Número 29  |  Julio-diciembre, 2019  |  ISSN 1870-5308

© Todos los Derechos Reservados

Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana

Agencias y espacios de integración de estudiantes en el primer año en la Universidad Veracruzana

Agencies and Spaces for Student Integration during the First Year of Universidad Veracruzana[1]

José Luis Suárez Domínguez y Roberto Anaya Rodríguez

Recibido: 27 de noviembre de 2018

Aceptado: 12 de junio de 2019

Resumen: Este artículo aborda el fenómeno de la integración de los estudiantes a la Universidad Veracruzana mediante el seguimiento de sus prácticas durante el primer año de estudios. Con un enfoque predominantemente cuantitativo, se exploran algunas dimensiones para dar cuenta de qué experiencias resultan integradoras y qué agencias están presentes en ese propósito durante el periodo señalado. Los resultados obtenidos muestran que la UV es un espacio donde intervienen diversas agencias sociales, algunas formales mientras que otras son desconocidas a pesar de su influencia en la integración de los estudiantes. Se identifican al menos cuatro orientaciones que se combinan en diversas formas según las disciplinas en las que se ubican estos actores universitarios.

Palabras clave: Universidad; Estudiantes de primer ciclo; Integración educativa; Disciplina.

Abstract: This paper addresses the phenomenon of students’ integration to the Universidad Veracruzana through the follow-up of their practices during the first year of studies. With a predominantly quantitative approach, some dimensions are explored to account for which experiences are integrating and which agencies are present in that purpose during the period indicated. The results show that the UV is a space where various social agencies intervene, some formal while others are unknown despite their influence on the integration of students. At least four orientations are identified that are combined in different ways according to the disciplines in which these universitary actors are located.

Keywords: University; Students in First Course; Educational Integration; Discipline.

Introducción

La integración de los estudiantes a las instituciones universitarias es un fenómeno social estudiado desde diversas aproximaciones teóricas y metodológicas en el campo de la investigación educativa en las últimas dos décadas. El estado de conocimiento actual ha establecido que la integración a las comunidades universitarias implica a los ambientes escolares y los rasgos socioeconómicos y socioculturales de los estudiantes.

La combinación cada vez más compleja de variables y categorías de análisis ha incrementado el aporte de las disciplinas al conocimiento de la integración de los estudiantes en los espacios universitarios, al grado de concebir una línea específica en el trabajo de investigación dedicada a observar el fenómeno en el primer año de estudios.

Entre los trabajos más destacados están aquellos que miran desde la sociología y la antropología cómo tales espacios regulan a los actores estudiantiles y cómo éstos despliegan su comportamiento a la luz de las reglas de juego tácitas y formales, creando con ello rutas de integración que al mismo tiempo estructuran los escenarios sociales.  En el primer año se condensa un conjunto de prácticas en las dimensiones social, cultural, política y académica (Silva, 2012; Guzmán, 2017; Garay de, Miller y Montoya, 2017).

En la sociología contemporánea, algunos teóricos (Bourdieu, 1995; Giddens, 2003) señalan que las estructuras sociales, entre ellas las construcciones de socialización dentro de la escuela, definen a los actores y posibilitan su capacidad de agencia, traducida en recursos para la acción social. Esta dualidad, es uno de los aportes de la sociología de la educación al estudio de los estudiantes universitarios.

La capacidad de agencia se adquiere a partir de las experiencias de socialización de los actores; sin embargo, se origina desde condiciones objetivas que caracterizan a estos últimos, entre ellas, el ámbito familiar, la condición social, las experiencias culturales, las trayectorias institucionales que han construido, entre otras cuestiones.  Para superar la idea de las estructuras sociales como único referente de la acción social, el constructivismo estructuralista plantea la agencia social y la concibe como el plano desde el cual los actores hacen frente a las estructuras sociales, pero no solo resistiendo sino también reproduciéndolas, participando en su permanente construcción. (Bourdieu, 1995, 2008).

La capacidad de agencia implica a los espacios sociales. La entrada en contacto con tales espacios se aprecia en el constructivismo estructuralista como el inicio de una incorporación de recursos que son propios de un campo o subcampo (Bourdieu, 2005). En las instituciones universitarias, se identifica un espectro muy diverso de espacios sociales, subcampos que no necesariamente tienen una relación directa con la vida académica. La agencia es social, en la medida en que los actores entran en interacción con otros tiene lugar el intercambio de códigos, símbolos, lenguajes, ritualidades, todos ellos constitutivos de un habitus, que se inscriben en la denominada Hexis corporal (Olivera y Sánchez, 2012).

Bajo el marco anterior, ha ganado terreno la hipótesis de que las experiencias universitarias pueden ser las unidades de análisis desde las cuales conocer las expectativas de los actores ante la institución, sin soslayar la comprensión del devenir institucional, sus dinámicas de producción, transmisión y apropiación del conocimiento (Carli, 2012).

Con el argumento anterior, se admite que en este objeto de estudio intervienen tanto los espacios como las agencias de integración. En las instituciones universitarias hay una presencia diversa de agencias, algunas externas a la institución misma. Su carácter externo vuelve más complejo el fenómeno porque las experiencias de integración de los estudiantes se estructuran y son estructuradas por todas esas agencias.

Las instituciones universitarias son espacios donde la interacción social trasciende lo escolar y lo académico. Para Weiss (2012) y Guzmán (2017) los estudiantes no pertenecen a una institución gracias a una adscripción administrativa, son actores que construyen experiencias. La integración de los estudiantes se relaciona con el sentido que otorgan hacia la institución donde pertenecen, es una construcción social que no necesariamente se da dentro del campo universitario. Para Carli (2012) los estudiantes transitan la vida universitaria y despliegan un conjunto de prácticas, acciones y reflexiones que les permiten sortear dificultades, permanecer y apropiarse de la universidad.

1 Rasgos generales de la investigación emprendida

Entre el 2011 y 2012 se desarrolló una investigación sobre las prácticas de los estudiantes de seis carreras del área humanística en la Universidad Veracruzana (UV). El objetivo principal fue la identificación de los niveles de integración alcanzados por ellos durante el primer año de estudios en las dimensiones académica, social, cultural y política. Este trabajo se articuló con el proyecto de investigación del Cuerpo Académico UV-CA-388 Actores Sociales y Disciplinas Académicas.

A manera de problema de investigación, se plantearon algunas relaciones analíticas expresadas como preguntas de investigación: cuál es el efecto de integración que tienen algunas agencias y espacios en el primer año; qué tipo de socialización conduce a la integración y nos permite conocer los niveles alcanzados por los estudiantes en los ámbitos sociales, políticos, culturales y académicos. Finalmente, cuáles prácticas conducen a la integración en el primer año universitario desde el plano interno o externo a la UV.

Para comparar las prácticas mencionadas, se eligieron seis disciplinas agrupadas en una misma área de conocimiento. Por la relativa cercanía que tienen los objetos de estudio de cada una de ellas (ciencias sociales y humanidades), se consideró que las prácticas estudiantiles en el primer año aportarían información de alta relevancia. Para Becher (1997), estas disciplinas pueden ubicarse en los cuadrantes denominadas blandos aplicados (Pedagogía y Lenguas) y blandos puros (Sociología, Letras e Historia).

La información se recuperó de cuatro fuentes distintas. La primera fue una encuesta,[2] la cual se aplicó dos veces, al inicio del primer semestre (692 estudiantes) y al concluir el primer año (406 estudiantes). La encuesta consta de 57 preguntas de tipo dicotómicas, exploratorias de las prácticas sociales, culturales, académicas y políticas.

Tabla 1. Población estudiantil en Humanidades

Disciplinas

Estudiantes encuestados

Lugar de procedencia (%)

Recién ingreso[3]

Al año

Xalapa

Periferia

Fuera de Xalapa*

Letras

50

35

46

10

44

Filosofía

47

18

40

13

47

Sociología

59

41

47

3

49

Historia

64

21

46

15

39

Lengua Francesa

50

41

32

14

54

Lengua Inglesa

170

117

32

6

62

Pedagogía

152

133

42

13

45

Totales

692

406

285

74

340

* Más de 30 km de distancia respecto a Xalapa.

Fuente: Elaboración propia.

La segunda fuente fue la de entrevistas semidirigidas a 10 académicos y 14 estudiantes de todas las carreras. En los académicos se buscó la opinión sobre los rasgos de cada generación de nuevo ingreso. En los estudiantes el objetivo fue conocer sus experiencias durante el primer año. La tercera fuente fue la de los planes de estudio de las carreras en cuestión. Se analizó cómo están expresadas las disciplinas en este espacio curricular. Finalmente, se recuperaron del Sistema Integral de Información Universitaria, los avances crediticios de los estudiantes y las materias cursadas durante el primer año.

2 Tipos de integración a la Universidad Veracruzana en el primer año

Hay diversos tipos de integración (Garay de, 2004). El campo universitario es un conjunto de subcampos, donde las disciplinas que lo constituyen representan espacios con su propia simbología y ritualidad (Bourdieu, 2005). Las disciplinas juegan un rol de regulación de las prácticas sociales. La transmisión de los valores simbólicos se registra mediante prácticas derivadas de la membresía a una comunidad específica, la participación en redes académicas y la vinculación con el ethos disciplinario (Vinck, 2014).

Las disciplinas construyen estructuras. Los estudiantes forman parte de ellas, son agentes portadores de la lógica del campo al tiempo que reciben su influencia. En las instituciones universitarias, las disciplinas se expresan y organizan a través de carreras (Clark, 1991), cada una con sus particulares dinámicas de integración.

Este estudio se ubica en el estado del conocimiento sobre los estudiantes y su integración a las universidades. Se analizan las prácticas de los estudiantes en el primer año de estudios y se identifican las agencias formales de integración y las que están fuera del “radar” institucional. Se utilizan cuatro dimensiones de análisis a lo largo del trabajo.

2.1 Dimensión académica, la integración a través de la disciplina

El primer tipo de integración está dedicado a la disciplina como cuerpo de conocimientos. En esta dimensión se diseñaron algunos referentes para definir los niveles de integración con relación al dominio disciplinar. En cada carrera están declarados los conocimientos básicos en la formación de los estudiantes; la primera agencia de integración se relaciona con el contexto disciplinar y el desempeño de los estudiantes en ese espacio.

La gama de conocimientos establecidos, la tendencia hacia la teoría y/o la práctica, así como las diferentes habilidades implícitas en su adquisición, generan un escenario de integración. Un desempeño relevante de los estudiantes implica la incorporación de todo ello; apropiarse de los conocimientos es construir modos de integrarse a su disciplina.

Uno de los principales rasgos del fenómeno de integración a la universidad consiste en la capacidad de los actores para descifrar las reglas de juego en el espacio social universitario. Por tal razón, se identifica una relación entre ese desciframiento y la apropiación del corpus disciplinario. En la tabla 2 se observa cómo están constituidas las carreras en términos del diseño de conocimientos, habilidades y materias orientados al área disciplinaria en sus respectivos planes de estudio.

Tabla 2. Materias disciplinarias de los planes de estudio en el primer año

Carrera

% materias disciplinarias[4]

Materias cursadas con mayor frecuencia en el 1er año

Orientación[5] de contenidos en el primer año

 

 

Letras

 

 

79

-Español I

-Modelos lingüísticos

-Curso monográfico de cuento hispanoamericano siglo XX

-Mitos y cosmogonías

-Experiencia estética

-Fundamentos de la teoría literaria

Básicamente teóricos. Con una importante presencia histórica y lingüística

 

Filosofía

 

70

-Historia de la Filosofía antigua

-Análisis filosófico

-Lógica Silogística

-Antropología Filosófica

-Epistemología de c. sociales

Básicamente teóricos, con una presencia de interdisciplinariedad

 

Sociología

 

49

-Introducción teoría sociológica I

-Introducción teoría sociológica II

-Metodología de la Inv. I

-Metodología de la Inv. II

-México: del estado monárquico al estado liberal mexicano 1760-1886

-Economía política

Básicamente teóricos, con una tendencia a los contenidos metodológicos

 

Historia

 

73

-Introducción a la historia

-Métodos y técnicas de la historia

-Modernidad e historia

-Historia social y cultural

-Diagnóstico del presente

Básicamente teóricos, con una presencia inicial de investigación documental

 

Lengua Francesa

 

 

77

-Investigación

-Comprensión oral y escrita en francés

-Francés elemental

-Diseño de materiales

Predominantemente prácticos con una introducción a la investigación

 

Lengua

Inglesa

 

 

83

-Fundamentos de lingüística general

-Gramática comunicativa del español

-Inglés elemental

-Inglés preintermedio

-Inglés intermedio

-Inglés principiantes

Predominantemente prácticos con una tendencia a la enseñanza del inglés y a la docencia

 

Pedagogía

 

64

-Introducción a la Pedagogía

-Filosofía de la educación

-Educación en valores

-Psicología evolutiva

-Sociología de la educación

Básicamente teóricos. Con una tendencia a la formación docente

Fuente: Planes de estudio de las carreras bajo estudio. www.uv.mx

Posterior a la caracterización de los planes de estudio, se planteó la obtención del nivel alto de desempeño en este primer tipo de integración, para lo cual se recurrió al análisis factorial. Esta técnica es útil para saber el grado de posesión de atributos y explicar factores presentes en distintas pruebas. Los resultados se pusieron en correspondencia con las carreras, como se observará en el apartado correspondiente.

2.2 La dimensión social, los grupos de pertenencia como espacios integradores

El segundo tipo de integración pasa por lo social. La capacidad de los estudiantes para establecer redes e integrase a grupos específicos. Las carreras aportan una variedad de escenarios para las prácticas sociales de los estudiantes; a través de ellas se observan comportamientos, valores, normas y hábitos que van conformándose en el seno de una determinada disciplina, síntoma de la entrada en contacto con el ethos de la academia por primera vez (Grediaga, 2000). El capital social regula las relaciones de los estudiantes en diversos contextos; es el acceso a ciertos beneficios o recursos (Portales, 2013).

La socialización de los estudiantes se operacionalizó mediante los grupos de pertenencia conformados en el primer año. Se analizó la capacidad integradora de las disciplinas, así como las experiencias de los actores. En esta dimensión, fue importante la socialización con referencia al espacio escolar tanto como la externa a la institución. 

Según Urteaga (2010), las instituciones socializadoras –como la escuela- tienen capacidad de estructuración, pero existen zonas fronterizas, sitios de producción creativa caracterizados por la movilidad y la heterogeneidad. Los estudiantes construyen una pertenencia a grupos específicos en un espectro más amplio con respecto al espacio escolar.

2.3 La dimensión cultural, los efectos del consumo cultural

El siguiente tipo de integración está mediado por el consumo cultural. Como noción teórica, el consumo cultural nos permite observar los patrones asociados a la estructura de clase. Como práctica, es una unidad de análisis bajo la cual se puede conocer cómo se apropian los estudiantes de los bienes simbólicos y culturales (García Canclini, 1993).

García Canclini definió al consumo cultural como la noción que aborda las prácticas de relación de los públicos con los bienes y servicios culturales producidos dentro del campo cultural, sus dinámicas específicas de producción, circulación y recepción de los bienes culturales (Mantecón, 2012).

El consumo cultural se convierte en capital incorporado según el lugar donde se concreta la recepción de los bienes culturales. En un plano interno a la institución, produce experiencias de socialización, pertenencia, sentido, participación, en suma, integración a la institución (Garay de, 2004; Ortega, 2016), pues la oferta cultural es la misma para el conjunto de estudiantes que asisten a una carrera. En un plano externo, el consumo es un componente de distinción que refleja el habitus de una clase social (Bourdieu, 2002).

La dimensión cultural se exploró primero con un análisis de frecuencias para conocer los eventos culturales más consumidos. Esto permitió una primera “radiografía” de la relación entre las carreras y el consumo durante el primer año. Después se complejizó el tratamiento de los datos y se incorporó el consumo interno y externo a la Universidad. Se usó el análisis de componentes categóricos para distinguir qué tipo de consumo se relacionaba con la oferta cultural universitaria y qué tipo con los contextos externos.

2.4 La participación política como dimensión integradora en el primer año

El último tipo de integración se relaciona con la participación de los estudiantes en eventos relativos a la vida política universitaria. Esta dimensión implica los espacios de interacción e intercambio de códigos de pertenencia. Desde los años sesenta los movimientos sociales integrados por los estudiantes y otros actores han sido parte del análisis de las experiencias de estos sujetos dentro de las instituciones universitarias. Es visible el efecto de la participación estudiantil en los procesos de reformas universitarias, pero también en las formas de respuesta que los gobiernos emprenden hacia estos actores, mediante los intentos de cooptación, negociación y represión (Krotsch, 2002).

La participación política es una de las expresiones más genuinas en la agenda estudiantil. Se asocia con la socialización interna a la institución. El contexto escolar genera formas de participación y orienta el comportamiento de estos actores. De acuerdo con Touraine (2013) los actores sociales se vuelven más visibles en la medida en que exponen sus demandas desde las instituciones, apropiándose de la tradición que las caracteriza.

La integración a la vida política de la universidad se reconstruyó desde dos fuentes; la primera, el nivel de participación de estudiantes en actividades relativas a esta dimensión. Después se exploró más a fondo el discurso de los estudiantes y se encontró que existen algunas organizaciones que funcionan a modo de agencias de integración, están muy presentes en la vida estudiantil pero son poco visibles a la mirada cotidiana de la escuela. Esto se identificó en las entrevistas con los estudiantes.

3 Los niveles de integración de los estudiantes durante el primer año

Las dimensiones fueron analizadas para identificar los niveles de integración de los estudiantes en cada una de ellas. Se aplicaron las técnicas de análisis expuestas para reconstruir las prácticas de los estudiantes en el primer año.  La combinación de los niveles en las cuatro dimensiones nos permitió ver cómo se presentan las agencias de integración en el periodo mencionado.

3.1 La integración universitaria como resultado de la apropiación de conocimientos disciplinarios

La integración disciplinaria se tomó como el resultado del nivel de apropiación que los estudiantes lograron sobre los contenidos y habilidades en su carrera durante el primer año.  Es decir, se considera que están más cerca de una integración en esta dimensión aquellos que fueron capaces de incorporar el mayor número de habilidades y conocimientos, pues la apropiación depende en buena medida no solo de las técnicas pedagógicas y el desempeño de profesores y estudiantes en el aula, sino de un conjunto de factores sociales presentes en este fenómeno. Se exponen los resultados tomando como referencia únicamente a aquellos estudiantes que se ubicaron en el componente principal clasificado como “un nivel alto de desempeño en la disciplina de adscripción”.[6]

La tabla 3 aporta los primeros datos para una comprensión del fenómeno de integración según el planteamiento expuesto. En un primer grupo se ubican las carreras con el mayor porcentaje de estudiantes que tuvieron un desempeño alto en su disciplina. Las dos carreras en cuestión fueron Historia (65 %) y Letras (60 %), las cuales diseñaron sus planes de estudio con una importante proporción de materias disciplinarias (ver tabla 2). La orientación de contenidos en las materias cursadas por los estudiantes durante el primer año fue básicamente teórica en ambas carreras. Los planes de estudio con mayor concentración de contenidos teóricos mostraron mayor capacidad de integración mediante esta vía.

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes ubicados en el componente alto de integración disciplinaria en el primer año

 

Disciplinas                                               

 

Alto nivel de integración

n

 

%

                   Datos generales

 

400

 

46.9

Letras

 

35

 

60

Filosofía

 

18

 

50

Sociología

 

41

 

50

Historia

 

20

 

65

Lengua Francesa

 

40

 

30

Lengua Inglesa

 

116

 

21.6

Pedagogía

 

130

 

49.4

Total

 

400

 

 

 

 

Nt_692

 

 

 

 

 

 

Fuente: Secretarías académicas de las carreras bajo estudio

Por su parte, Sociología, Filosofía y Pedagogía ubicaron a la mitad de su población con un desempeño alto (50%) en su disciplina. Este grupo tuvo como rasgo común la menor proporción de materias disciplinarias en sus planes de estudio. Lo anterior puede interpretarse como los primeros atisbos de una relación entre la estructura de un plan de estudios y la capacidad para integrar a los estudiantes. Las carreras con menor contenido teórico en su primer año (independientemente del número de materias disciplinarias), tales como Lengua Inglesa (21%) y Lengua Francesa (30%), fueron las más bajas en cuanto a estudiantes representados en un nivel alto de desempeño en su disciplina. La orientación de contenidos en el primer año para estas carreras fue predominantemente prácticos.

Los resultados obtenidos en esta dimensión disciplinaria muestran que la estructura y distribución de materias y contenidos de los planes de estudio producen efectos diferentes en el primer año de estudios. En ese sentido, los planes de estudio representan el contexto de una agencia con capacidad de integración de estudiantes según la estructura bajo la cual están diseñados.

3.2 La socialización a través de los grupos de pertenencia

La socialización fue operacionalizada a través de los grupos de pertenencia en los cuales los estudiantes invirtieron su tiempo durante el primer año. Para construir la variable, se tomó en cuenta la integración y el tiempo que le dedican a cada grupo, la vía de comunicación (presencial y redes sociales) más frecuentemente utilizada en la interacción social y, finalmente, el papel que ellos desempeñaban dentro de cada grupo, distinguiendo entre una membresía o alguna función específica.

Se registró una variedad de grupos de pertenencia, sin embargo, describimos únicamente aquellos en los que los niveles de participación e integración fueron relevantes. En esta dimensión es clara la presencia del contexto externo a la universidad como institución de referencia, por ello se consideró en la segunda columna de la tabla 4 si la agrupación tenía un origen interno o externo a la universidad.

Tabla 4. Grupos de pertenencia de los estudiantes en el primer año

 

Tipo de agrupación y porcentaje de participación en los planos interno y externo

Carreras

Interno

Externo

Letras Españolas

Artística (58%), Estudio y tareas (59%)

Artística (67%), Estudio y tareas (54%), Deporte (31%)

Filosofía

Estudio y tareas (48%)

Artística (53%)

Sociología

Estudio y tareas (55%), Servicio comunitario (23%), Representación estudiantil (46%)

Servicio comunitario (40%), Representación estudiantil (50%)

Historia

Estudio y tareas (65%), Representación estudiantil (47%)

Estudio y tareas (61%), Deporte (61%), Representación estudiantil (59%)

Lengua Francesa

Artística (58%), Estudio y tareas (49%)

Artística (59%), Estudio y tareas (44%)

Lengua Inglesa

Estudio y tareas, (46%), Deporte (24%)

Artística (45%), Estudio y tareas (39%), Deporte (34%)

Pedagogía

Artística (40%), Estudio y tareas (63%), Servicio comunitario (23%)

Artística (51%), Estudio y tareas (56%), Deportivas (44%), Religiosa (41%)

Fuente: Encuesta sobre prácticas académicas, sociales, culturales y políticas de los estudiantes en el primer año universitario.

Durante el primer año se reflejaron seis grupos principales pertenencia.[7] Los grupos relativos a las actividades artísticas aparecen con mayor frecuencia y lo hacen a manera de un continuum en la socialización; es decir, tienen la misma presencia dentro y fuera del contexto escolar. La escuela no representa una división en esta pertenencia. En la encuesta aplicada se definieron como agrupaciones artísticas los grupos de teatro, danza (contemporánea, regional, etcétera), pintura, música, fotografía, entre otras. Es decir, todas aquellas expresiones artísticas que articulaban la socialización de los estudiantes en el primer año tal y como lo han reportado los estudios que en diferentes décadas se han dedicado a este tema (García Canclini, 1993; Garay de, 2004; Carli, 2012).

La siguiente agrupación más representada fue la de estudio y tareas. Hay cierta lógica en la inversión de tiempo en actividades relativas a la vida escolar. Para los estudiantes es común agruparse dentro y fuera de la escuela para cumplir con las demandas escolares. Aquí adquiere fuerza el principal argumento de la sociología de la experiencia escolar, acerca de cómo la escuela se convierte en una entidad socializadora e integradora a partir de vivir las relaciones escolares (Dubet y Martuccelli, 1997).

En cuanto a los grupos deportivos, la tendencia fue mayor participación de los estudiantes fuera de la escuela. En la UV la oferta crediticia incluye actividades deportivas, pero la socialización fue más frecuente en los espacios extraescolares. En el caso de Historia un 61 por ciento de casos reportó una alta frecuencia de participación en ese rubro fuera de la escuela.

Las siguientes tres agrupaciones no fueron tan relevantes como las primeras. Por razones obvias, las agrupaciones religiosas solo fueron consideradas en un plano externo con respecto a la institución escolar. En Pedagogía 41% de los estudiantes reportó pertenencia en actividades de esa naturaleza. Si bien ninguna agrupación es excluyente, el tiempo invertido a las actividades religiosas va en una dirección distinta a las dinámicas de socialización más integradoras a la vida universitaria.

En las agrupaciones de servicio comunitario la pertenencia se representó tanto en el nivel interno como en el externo si bien en carreras diferentes. En Sociología el servicio comunitario se observa como una representación con respecto al plano externo (40%) con relación a la escuela, mientras que en Pedagogía su representación tiende más hacia lo interno (23%). En ambas carreras es común encontrar actividades de asistencia a sectores de la comunidad mediante talleres de alfabetización, talleres de educación sexual, entre otros. En el nivel externo a la universidad, esta pertenencia se orienta mayormente a la asistencia comunitaria para personas en situaciones de vulnerabilidad o en condiciones de extrema necesidad.

Los grupos de pertenencia aportan referentes importantes porque condensan la socialización de los estudiantes durante el primer año. Para algunos estudiantes la pertenencia a estos grupos representa la primera experiencia universitaria, la cual se orienta en cierto modo a la integración en este espacio social complejo.

3.3 La dimensión cultural en la escuela, construcción de espacios de socialización

En los resultados de este estudio, la dimensión cultural se ha presentado como uno de los espacios principales de integración en el primer año universitario porque aludió a un tipo de socialización, a una dinámica de exposición del habitus, del sentido práctico y las experiencias que derivan de éste. El espacio cultural es el escenario de convergencia de estilos, ideas, identidades, entre otros recursos sociales de los agentes estudiantiles.

De acuerdo con el planteamiento metodológico establecido para el análisis de los resultados sobre el consumo cultural, se levantó un primer registro de la frecuencia con la que los estudiantes reportaron la asistencia a eventos culturales. Pero esta frecuencia no aportó más que un dato general sobre el porcentaje de estudiantes representados en un plano interno y externo.

Dada la representación anterior, se decidió hacer un acercamiento a las prácticas de los estudiantes y se aplicó el análisis de componentes categóricos,[8] prueba con la que se apreció con más detalle el consumo cultural (ver tabla 5). Se percibió que las prácticas de consumo en su mayoría se encontraban asociadas; es decir, responden a cierto nivel de estructuración que puede darse en un plano interno, en uno externo, o bien en la combinación interno-externo con respecto a la Universidad. Esto condujo a la admisión de la premisa de que los códigos de socialización están estructurados por el espacio específico donde se producen las prácticas de consumo, sin embargo, eventualmente esos dos espacios pueden articularse.

Las carreras tienen combinaciones específicas que integran grupos de consumo cultural con variaciones en su tipo. El consumo cultural tuvo mayor presencia en el plano universitario interno, cuestión relevante si se considera que más del 60% de los estudiantes de nuevo ingreso a la institución (y al área de Humanidades) proceden de comunidades donde la oferta cultural es muy pobre o inexistente.[9] Xalapa puede concebirse como una ciudad de migraciones estudiantiles permanentes. Se deriva de ello que la oferta cultural de la UV puede tener un papel integrador si los estudiantes tienen un consumo cultural en el primer año. Las migraciones urbanas, también denominadas como migraciones internas (Pérez y Santos, 2013), favorecen el consumo, pues los desplazamientos conllevan un cambio en las prácticas sociales y en la participación en eventos culturales. El efecto integrador se da gracias a poseer la condición estudiantil que los acerca a la oferta cultural, al acceso y pertenencia a una comunidad específica.

Tabla 5. Eventos de consumo cultural de los estudiantes de Humanidades en el primer año

Tipo de consumo

Consumo Interno

Consumo externo

Consumo

interno externo[10]

Carreras

Letras Españolas

Música Clásica; Conciertos*

Fiestas**; Conciertos;

Música Clásica; Exposiciones***

 

 

Cine; Fiesta; Exposiciones

 

 

Filosofía

Música Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos

Música Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos

Música Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos

Sociología

Danza; Conciertos

Música Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos

 

 

Música Clásica; Teatro; Fiesta; Exposiciones

 

 

Lengua Francesa

Fiesta; Música Clásica; Exposiciones; Conciertos

 

 

Lengua Inglesa

Conciertos; Danza; Cine; Música Clásica

Exposiciones; Conciertos; Música Clásica

 

Pedagogía

Museo; Teatro; Cine; Conciertos

Conciertos; Exposiciones; Música Clásica; Danza

Música Clásica; Conciertos; Danza; Exposiciones

 

Danza; Música Clásica

Cine; Museo

Cine, museo

* (Rock/Salsa/Reggaeton/Pop).

** Se incluyen las reuniones de ocio con fines festivos y celebraciones relacionadas al calendario escolar (Día de muertos, día del estudiante, día del maestro, muestra de alimentos orgánicos, entre otros).

*** (De arte como escultura, pintura, fotografía, cerámica).

Nota: La carrera de Historia no tuvo suficiente representación en los grupos de consumo cultural; por lo tanto, no se incluyó en esta tabla.

Fuente: Encuesta sobre prácticas académicas, sociales, culturales y políticas de los estudiantes en el primer año universitario

 

Si para García Canclini el consumo cultural es una relación entre las personas y los bienes y servicios culturales, para las universidades el consumo cultural es una relación entre los estudiantes y la oferta cultural entendida como un modo de involucrarse en el contexto de la diversidad escolar, el espacio social y la construcción del territorio. Si bien en el estudio emprendido la oferta cultural fue la misma para todos los estudiantes, ninguna combinación en las prácticas de consumo interno se repitió. El primer año de estudios transcurrió de manera diferente en cada una de las disciplinas humanísticas.

Los estudiantes de Letras se agruparon en tres tipos, dos internos y uno externo. Se identificó a los que asistían a Conciertos de Música Clásica,[11] que al mismo tiempo asistían a Conciertos de Rock, Salsa, Reggaeton o Pop. También se encontraron quienes asistían a Cine, Fiestas y Exposiciones. En el plano externo se identificó a quienes asistían a Fiestas, Conciertos, Música Clásica y Exposiciones. Es decir, en esta carrera el peso del consumo cultural estuvo dentro de la institución. Llama la atención que no existe un solo grupo de estudiantes cuyo consumo se repita dentro y fuera de la universidad. Hay eventos como Música clásica y Conciertos que son frecuentes pero se consumen por separado.

En Filosofía hay otras tendencias. Solo un grupo tuvo representación en ambos planos. Este grupo consume tanto dentro como fuera: Música Clásica, Cine, Exposiciones y Conciertos. La peculiaridad es que rompe con los esquemas de clasificación de los eventos culturales, relacionados la mayoría de las veces con la condición social de los sujetos. Definidos como cultura popular clásica y cultura de masas (Lobeto, 2000) o bien como cultura de élite versus cultura popular moderna, los eventos culturales suelen definirse jerárquicamente, de tal manera que el Cine no representa la misma condición de consumo que la Música Clásica. Esta diferencia se difuminó en la medida en que la oferta cultural universitaria fue consumida por los estudiantes durante el primer año. Otro modo de decirlo es que la oferta cultural universitaria tuvo un efecto integrador, en tanto que la asistencia a eventos culturales implicó también la socialización con grupos de pares.

Nuevas combinaciones aparecieron en Sociología. Dos grupos caracterizaron las dinámicas de consumo en el plano interno y un grupo en el externo. Quienes asistían a Danza y Conciertos, al mismo tiempo asistían a Música Clásica, Teatro, la Fiesta y las Exposiciones. En el plano externo, otro grupo de estudiantes asistía a la Música Clásica, el Cine, las Exposiciones y los Conciertos. Es importante que se observe que la combinación de algunas actividades de consumo fue tan dispar que solo se explica por el hecho de que dentro de la institución había una oferta suficientemente amplia para que el público que asistía a Danza también lo hiciera a los Conciertos.

Lengua Francesa fue la única carrera que presentó un solo grupo de carácter interno. Los estudiantes asistían desde la Fiesta hasta las Exposiciones pasando por la Música Clásica y los Conciertos. Si bien en la tabla 5 un 52 por ciento de los estudiantes reportaron tener un consumo fuera de la UV, éste no se presentó de manera asociada, es decir, se trata de un porcentaje de estudiantes que consume solo una actividad (o varias actividades pero de manera individual) y por ello no fueron detectados por la prueba de componentes categóricos, la cual muestra únicamente la asociación de los eventos. Se deduce que los estudiantes de Lengua Francesa, encontraron en el consumo cultural interno una forma de socialización, pero en el externo no presentan movimiento alguno.

En Lengua Inglesa se apreciaron dos grupos. El primero fue interno y asoció los eventos Conciertos, Danza, Cine y Música Clásica. El segundo fue externo y agrupó Exposiciones, Conciertos y Música Clásica. La población estudiantil de esta carrera era una de las más diversas, donde 60% de la matrícula tenía un lugar de procedencia fuera de Xalapa y trasladaron su residencia a ésta una vez que ingresaron a la UV.

En el último caso, se encuentra Pedagogía. Se representaron seis grupos, cuyas combinaciones fueron muy heterogéneas. Dos grupos se ubicaron en el plano interno y otros dos en el externo. Destaca en la distribución del consumo que dos grupos más se formaron en el plano interno-externo, y presentaron una combinación distinta. Aquí fue más visible la relación entre las dinámicas de consumo y los lugares de procedencia de los estudiantes, pues la mitad de la población procedía de Xalapa, mientras que la otra mitad de lugares suficientemente alejados de la vida cultural de la ciudad.

3.4 La integración a la universidad mediante la participación política

Los niveles de integración política fueron construidos a través del seguimiento de las prácticas de participación de los estudiantes en varios escenarios. Dentro de la organización universitaria mediante la representación estudiantil. Se exploró si los estudiantes desempeñaron funciones de Consejero Técnico, Consejero estudiantil, Consejero Universitario. Otro escenario fue la participación en eventos tales como marchas, plantones, manifestaciones, huelgas, a los cuales se asistía de manera regular, con independencia de si se cumplía con un rol formal. También se consideró si los estudiantes formaban parte de asociaciones estudiantiles, civiles o políticas en un sentido más amplio.

En cuanto a la pertenencia a partidos políticos y a la participación en cargos de representación de instituciones políticas fuera de la Universidad no se identificó una presencia importante de los estudiantes en el primer año de estudios. Es claro que la participación en este ámbito está vinculada directa o indirectamente a la universidad. Cuando analizamos la participación política interna y externa a la institución (pero con referencia a ella), aparecen datos distintos.

Como se apreció en la dimensión social (ver tabla 4), Sociología, Historia y Pedagogía, tuvieron mayor participación tanto interna como externa en esta agrupación al compararse con las demás carreras. Socializar desde lo político es una forma de integración a la vida universitaria. En su plan de estudios, Historia tiene como parte de sus objetos de estudio en el primer año el análisis de las realidades sociales desde una perspectiva histórica. Lo mismo ocurre con Sociología quien pondera en el primer año el conocimiento de los procesos de intervención social y la visión crítica hacia los fenómenos sociales. En Pedagogía, la participación en los escenarios de la política puede entenderse más por la historia reciente del país, el papel que ha jugado el magisterio en rechazo a las reformas educativas del sexenio apenas concluido.

En la dimensión política, los grupos y la socialización conforman una agencia de integración en tanto que articulan experiencias estudiantiles con la vida política. En el análisis del contenido de las entrevistas, se encontró que existen agencias que no están reconocidas por la propia universidad, pero desempeñan un papel que en cierta forma asume las acciones de la institución. Un ejemplo de estas agencias la conforman los albergues estudiantiles, cuyo funcionamiento es completamente ajeno a la organización universitaria.

Se reconoció a Antorcha Campesina como una de ellas. Fundada en 1974 y cuyo representante máximo es Aquiles Córdoba, de origen Mazateco, Antorcha Campesina tiene como parte de su organización a la Federación Nacional de Estudiantes Revolucionarios Rafael Ramírez, la FNERRR. En diversos puntos del país existen casas estudiantiles, albergues que vinculan a estudiantes de cuyas posibilidades socioeconómicas son desfavorecidas y cuya única oportunidad de trasladarse a las ciudades, en este caso a Xalapa, es a través de ese vínculo. Así lo constata uno de los estudiantes entrevistados en el fragmento que se reproduce a continuación:

Las pensiones en Xalapa estaban entre 2,500 y 3,000 pesos, mi papá me dijo hay un albergue donde puedes llegar, las habitaciones ahí tenían un costo de 300 pesos mensuales, con las tres comidas, desayuno, cena, internet, agua y luz. Cuando llegué a Xalapa por primera vez ingresé al albergue Salvador Díaz Mirón. Me empecé a integrar cada vez más al albergue, si el reglamento permitía salir cada quince días para ir a mi casa, yo lo empecé a hacer primero cada mes y después cada final del semestre. La condición de morador es ser estudiante, de lo contrario no se puede vivir en la casa (estudiante entrevistado).

El fragmento presentado es útil para la comprensión del fenómeno de integración por varias razones. Es la única oportunidad que tienen algunos los estudiantes para costearse las condiciones de vivienda que, por lo demás, son más cómodas que las de otros pares. Por otra parte, solo siendo estudiante –en este caso de la UV– se puede acceder a este espacio. El carácter integrador consiste en que otorga condiciones de vivienda, socialización, educación y ocio; facilita la adaptación a un grupo social, lo cual es visto como algo valioso por aquellos estudiantes que proceden fuera de Xalapa.

El reclutamiento de tal organización tiene fines políticos. Es una forma de captación del voto para favorecer al Partido Revolucionario Institucional, el PRI, encubierto bajo la promoción de una ideología de izquierda. Desde luego, es un tipo de integración a una organización cuyas funciones son desconocidas para la Universidad. Algunas de ellas, sustituyen el carácter socializador del espacio escolar al restringir la convivencia con otros estudiantes.

Si se vive en el albergue no se permite trabajar fuera de él. Por reglamento hay que levantarse a las seis de la mañana y no se puede llegar después de las 10 de la noche. Solo tenemos permitido al mes una o dos veces no llegar a esa hora. Me costaba socializar porque mis amigos en la UV me invitaban a fiestas o a eventos pero yo no podía ir. Solo me integraba de manera académica, tareas, pero no socialmente. Cuando yo entré había una matrícula de cien estudiantes. Las relaciones dentro del albergue son totalmente distintas… A veces hay una problemática de disciplina de integración al albergue. Su capacidad es de doscientos moradores. Es una organización izquierdista, comunista. Mucha gente piensa que antorcha está con el PRI, pero está con el partido que le convenga (estudiante entrevistado).

Los fragmentos recuperados en las entrevistas indican que la participación en la dimensión política en la UV no sigue solo una dirección de adentro hacia fuera, como ocurre con la participación en las manifestaciones o movimientos bajo el rol de estudiantes que representan a la universidad. Son también espacios externos siempre que se cumpla la condición de ser estudiante. Hay, entonces, una dirección de afuera hacia dentro, pues la ideología de los albergues se promociona hacia otros pares que pertenecen a la UV.

Conclusiones

En el inicio de la investigación se planteó la complejidad del objeto de estudio representado por los estudiantes en torno a la integración en su primer año universitario. La incorporación de la noción de disciplinas como unidad de análisis útil para establecer un enfoque comparativo y conocer las prácticas y experiencias integradoras abonó aún más a tal complejidad, de manera que se recurrió al uso de cuatro dimensiones de análisis para organizar los contextos de tales prácticas. Complementó la construcción del objeto de estudio la inclusión de una perspectiva de lo interno y externo con relación al espacio escolar para corresponder al planteamiento de que la integración en el primer año es el escenario de socialización de pares escolares y agentes externos a la institución. Particular importancia tienen las agencias de integración cuya identificación es compleja. En algunas dimensiones, las agencias de integración están más expuestas al análisis de los datos empíricos; en otras, es más complicado identificarlas. Derivado de esto, se pueden enunciar algunas conclusiones generales.

Hay una amplia diversidad de formas de integración y las dimensiones diseñadas apenas se aproximan a ellas. Los espacios de socialización son muy variados y trazan rutas de integración desconocidas para la universidad. En este punto, quizá haya que revisar si el problema de investigación tiene que ver con la diversidad de formas de integración o bien si el análisis sobre las experiencias escolares deba enfocarse en otro conjunto de aspectos, tales como la asignación de sentido que los estudiantes construyen hacia la escuela como bien señala la literatura ya citada. Identificar nuevas agencias y procesos de integración continúa un relato que inició hace algunos años y que está muy lejos de concluir.

Las dimensiones de análisis empleadas en el estudio mostraron que en el proceso de integración intervienen múltiples factores asociados tanto a la estructura que representa el espacio escolar como a los rasgos de los agentes universitarios que formaron parte del estudio. En la dimensión académica, si bien se exploró únicamente el dominio del conocimiento disciplinario y las habilidades previstas en el primer año como una forma de integración, se observó que en la medida en que los planes de estudio diseñaron conocimientos de corte más teórico hubo mayor número de estudiantes ubicados en la categoría alto en el nivel de dominio. Esta correspondencia apenas se dibuja como una asociación para inferir que la disciplina integra a través de su conocimiento, aunque se desconoce en qué medida lo hace y qué elementos explican tal proceso.

En la dimensión social, se observaron algunos grupos de referencia, pero se intuye que es insuficiente la identificación de solo seis espacios de socialización representados por ellos. No obstante, estos grupos pueden ser la entrada a la exploración de otras formas de interacción más complejas, cuya reconstrucción requiere otros métodos de investigación. Con excepción de los grupos religiosos, cuyo principio de socialización se articula en un plano externo, en todos los grupos la interacción se dio dentro y fuera de la escuela, la variación fue porcentual más que presencial. Las agrupaciones artísticas y de estudio y tareas fueron las que consumieron mayor tiempo.

Por su parte, la dimensión cultural fue una de las más fértiles en el análisis de los datos. Se confirmó que el consumo cultural tiene una dinámica integradora. La relación entre la oferta cultural universitaria y las prácticas de consumo se acerca mucho a las funciones sustantivas de las instituciones universitarias. Los estudiantes consumieron actividades culturales dentro de la UV sin pensar en las diferencias sociales que hay detrás de la asistencia a los eventos, como sucede en contextos sociales más amplios. Solo en ese sentido se puede explicar que la frecuencia en el consumo de Música Clásica y Cine haya tenido la misma intensidad entre las carreras.

El consumo cultural universitario es un modo de integración que deriva de la participación y socialización de los estudiantes con otros miembros de la comunidad escolar. Tal vez por tratarse de un consumo “a la vieja usanza” que exige presencia, convivencia y conocimiento de los rituales en cuestión. Como apunta Mantecón (2012), es un conjunto de prácticas que van en un sentido distinto a la diversidad de las formas de producción de la oferta cultural actual, las cuales pasan por diversos medios y dispositivos digitales del dominio común.

El consumo de la oferta cultural universitaria redefine el rol de los estudiantes, los difumina como destinatarios para convertirlos en copartícipes de la vida universitaria; no reciben la oferta cultural como si fueran los créditos de una materia sino como constructores de la vida cultural. Es probable que en su trayectoria de vida escolar y personal los estudiantes se encuentren por vez primera ante una oferta cultural donde, incluso, se puede elegir sobre diferentes opciones.

En concordancia con García Canclini, el consumo cultural, está presente en la asignación de sentido de los actores a los espacios en los que ellos tienen presencia. El primer año de estudios encuentra en las prácticas de consumo uno de sus mejores aliados en la integración, mientras que en cada disciplina se configura una combinación específica de eventos que son elegidos por los estudiantes. Si el Cine es elegido en todas las esferas sociales, mientras las exposiciones artísticas o la Música Clásica implican cierta construcción del gusto artístico, el consumo en el primer año parece ir en un sentido diferente a las reglas más amplias del juego social.

Finalmente, en la dimensión política, dos aspectos resultan relevantes. Los estudiantes no son ajenos a la vida política universitaria en el primer año de estudios. Los cargos de representación tanto como la participación en las marchas y movimientos estudiantiles en su carácter de estudiantes universitarios están presentes en todas las disciplinas. Es muy probable que por vez primera se experimenten prácticas de este tipo.

Por otro lado, las agencias de integración como construcción analítica han permitido una aproximación, si bien inicial, sobre grupos y organizaciones que están en la base de la socialización de estos actores desde su inicio en la vida universitaria. La FNERRR representa una de las agencias de integración porque se implica en la vida de los estudiantes y provee una perspectiva específica de lo que significa pasar por el primer año de estudios, haciendo funciones que, al menos parcialmente, corresponderían a las instituciones universitarias. Su carácter de agencia integradora también se produce desde el momento en que se puede convertir en la opción para vincular a los estudiantes de orígenes desfavorecidos a una ciudad y a una institución que resultan complejas, pues concreta el traslado bajo condiciones de vivienda y otros servicios. Los fines políticos que persigue esta organización están supeditados a la condición de pertenencia de los estudiantes a las instituciones escolares.

Agentes y agencias, dimensiones de análisis y perspectivas de lo interno y externo a la escuela configuran un entramado complejo en los procesos de integración, abren nuevas rutas para el conocimiento del fenómeno, crean algunos referentes para entender la complejidad del primer año de estudios y para conocer apenas un poco más sobre los actores sociales universitarios. ⸭

Referencias

Bourdieu, P. (1995). Respuestas. Por una Antropología reflexiva. México: Grijalbo.

Bourdieu, P. (2002). La distinción. México: Taurus.

Bourdieu, P. (2005). Homo Academicus. México: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2008). El sentido práctico. México: Siglo XXI.

Carli, S. (2012). El estudiante universitario. Hacia una historia del presente en la educación pública. Argentina: Siglo XXI.

Clark, B. (1991). El sistema de educación superior. México: Nueva Imagen / UAM Azcapotzalco.

Dubet, F. y Martuccelli, D. (1997). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. España: Losada.

García Canclini, N. (Coord.) (1993). El consumo cultural en México. México: Conaculta.

Garay de, A. (2004). Integración de jóvenes en el sistema universitario. México: Pomares.

Garay de, A. (Coord.); Miller, D. y Montoya, I. (2017). Las trayectorias escolares universitarias en un tablero de serpientes y escaleras. México: ANUIES.

Giddens, A. (2003). La Constitución de la sociedad. Bases para una teoría de la estructuración. Argentina: Amorrortu.

Grediaga, R. (2000). Profesión académica: disciplinas y organizaciones. México: ANUIES.

Guzmán, C. (2017). Las nuevas figuras estudiantiles y los múltiples sentidos de los estudios universitarios. Revista Educación Superior, 136(182), 71-87.

Krotsch, P. (2002). Los universitarios como actores de reformas en América Latina ¿han muerto los movimientos estudiantiles? En Carli, S. (Comp.) Universidad Pública y experiencia estudiantil (pp. 141-166). Argentina: Miño y Dávila.

Lobeto, C. (2000). Cultura popular: hacia una redefinición. En Reyes, R., Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. España: Universidad Complutense.

Mantecón, A. (2012). Itinerarios de un viajero por el consumo cultural. Públicos y ciudadanos en la obra de Nestor García Canclini. En Nivón, E. (coord.), Voces Híbridas (pp.138-165). México: UAM Iztapalapa.

Olivera, M. y Sánchez, L. (2012). El proceso de incorporación del habitus en la hexis corporal: subordinaciones y rebeldías de las mujeres indígenas en Chiapas. En Jiménez, I. (coord.), Pierre Bourdieu, Capital simbólico y magia social (pp. 179-204). México: Siglo XXI.

Ortega, L. (2016). A vuelo de pájaro por cinco lustros de estudios en consumo cultural. Espacio Abierto Cuaderno Venezolano de Sociología, 25(4), 95-108.

Pérez, E. y Santos, C. (2013). Tendencias recientes de la migración interna en México. Papeles de Población, 76 (19).

Portales, L. (2013). El estudio del capital social en los hogares por medio de redes personales. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales, 24(2), 80-108.

Silva, M. (2012). El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza. Un asunto de equidad. México: ANUIES.

Touraine, A. (2013). Después de la crisis. México: FCE.

Urteaga, M. (2010). Género, clase y etnia. Los modos de ser joven. En Reguillo, R., Los jóvenes en México (pp.15-51). México: FCE.

Vinck, D. (2014). Ciencias y sociedad. España: Gedisa.

Weiss, E. (coord.). (2012). Jóvenes y Bachillerato. México: ANUIES.



[1] Artículo vinculado y financiado con el proyecto de investigación del Cuerpo Académico UV-CA-388 Actores Sociales y Disciplinas Académicas, bajo convocatoria 2018 del Programa para el desarrollo profesional docente para el tipo superior / Secretaría de Educación Pública. PRODEP CAEF/511-6/18-8329.

[2] Si bien en su momento se usó la correlación de Pearson para conocer el nivel de confiabilidad del instrumento, en este artículo se reporta únicamente la confiabilidad de las pruebas presentadas.

[3] La población de nuevo ingreso (692 casos), siempre está representada en las tablas mediante su N total (Nt_692 en la primera encuesta; Nt_406 en la segunda encuesta). Sin embargo, en algunos procesamientos las variaciones en la n se deben a la falta de información en alguna variable. 

[4] Se toman en cuenta únicamente las materias del área disciplinar y las de iniciación a la disciplina.

[5] Las materias del área disciplinaria pueden tener una orientación teórica y/o práctica.

[6] Sobre la variabilidad de calificaciones obtenidas por los estudiantes en las materias aprobadas en el primer año en cada carrera, la prueba de análisis factorial arrojó tres componentes principales; se presenta en la tabla el componente con los puntajes más altos y el porcentaje de estudiantes que se ubicó dentro del mismo.  La confiabilidad de esta prueba de análisis factorial y método de extracción de componentes principales fue KMO= .758. Se excluyeron seis casos en esta prueba pues las variables utilizadas no contenían dato alguno.

[7] El componente de socialización a partir de las redes sociales estuvo presente de manera transversal en la frecuencia de participación en todas las agrupaciones; a través de los medios virtuales la socialización es continua o bien refuerza la interacción presencial.

[8] Con esta prueba se logró definir la relación entre las dinámicas de consumo, pero se perdió la proporción de estudiantes que consumen los distintos eventos culturales.

[9] En la UV más del 60 por ciento de los estudiantes proceden de comunidades donde los servicios básicos son escasos. Se registran más de 300 comunidades distintas en la diversidad de origen. Debido a la alta centralización de los servicios, en muchas de ellas la oferta cultural es muy baja.

[10] El consumo interno externo es una categoría que representa solo a aquellos eventos que son consumidos por los mismos estudiantes dentro y fuera de la Universidad. De esta forma, a manera de ejemplo, aunque en alguna carrera como Letras Españolas aparezca repetido el evento Música Clásica, esto no quiere decir que sea consumido por los mismos estudiantes dentro y fuera, sino que un grupo la consume dentro y otro fuera.

[11] La diferencia entre asistir a un evento de Música clásica desde dentro o desde fuera de la Universidad consiste en que en el primer caso se trata de un acceso más económico principalmente a los conciertos de la Orquesta Sinfónica de Xalapa, pues los estudiantes pagan un boleto de menor costo.



ISSN 18705308
Sitio electrónico: cpue.uv.mx

Licencia Creative Commons

CPU-e, Revista de investigación Educativa,
así como todos sus contenidos, están bajo una
Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.

Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz, México.
Tel. 52 (228) 8193967, ext. 13865