n19a11

Práctica

Universidades Interculturales en México1

 

Dr. Gunther Dietz

 

Investigador, Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, México, guntherdietz@gmail.com

 

Recibido: 20 de mayo de 2012
Aceptado: 28 de junio de 2012

 

El presente artículo ofrece una visión panorámica de un nuevo tipo de institución de educación superior: las universidades interculturales. Partiendo de una breve contextualización de sus orígenes en el entorno post–zapatista mexicano, se ofrece una caracterización de estas universidades y de sus novedosas carreras, así como de algunos desafíos que actualmente enfrentan.

Palabras clave: Educación superior, educación intercultural, diversidad cultural y lingüística, México.

 

Abstact

The present article provides an overview of a new type of higher education institution: the intercultural universities. Starting from a contextualization of its origins in post–zapatista Mexico it offers, a description of these universities and their study programs, before finally concluding with a sketch of the contemporary challenges these universities are facing.

Keywords: Higher education, intercultural education, cultural and linguistic diversity, Mexico.

 

 

 

Las Universidades Interculturales son novedosas instituciones de educación superior creadas a partir del año 2003 en diversas regiones indígenas de México. A pesar de que actores no–gubernamentales han participado desde sus inicios, muchas de estas universidades han sido copatrocinadas por los gobiernos estatales a través de un programa federal de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB; cfr. http://eib.sep.gob.mx). Su política de promover la diversificación étnico–cultural de los perfiles y de los contenidos curriculares de las universidades interculturales no ocurre de forma aislada, sino que coincide con una tendencia más amplia de lograr que las instituciones de educación superior en general se vuelvan más "eficientes", localmente "adaptadas" y orientadas hacia "impactos" concretos. A pesar de algunas voces críticas, los dirigentes indígenas suelen reivindicar y celebrar la aparición de estas nuevas oportunidades de educación superior como parte de una estrategia de empoderamiento de los actores étnicos de origen indígena o afrodescendiente.

 

Cobertura institucional y enfoque intercultural

Como parte del objetivo general de la CGEIB de promover una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los pueblos indígenas, su programa de educación superior hace eco de dos brechas diferentes que siguen afectando la cobertura educativa para los 68 pueblos indígenas de México, que representan aproximadamente un 10% de la población mexicana: por un lado, una brecha de la cobertura institucional y, por otro , una brecha de interculturalidad.

En lo que respecta a la cobertura institucional, las universidades mexicanas reflejan el convencional sesgo de toda universidad de origen occidental–europeo: las instituciones de educación superior están concentradas en regiones urbanas y no rurales y se enfocan hacia estudiantes mestizos (no indígenas) y no a estudiantes indígenas. Son pocas las universidades agronómicas (particularmente la Universidad Autónoma de Chapingo), así como algunas escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional las que han generado y mantenido planteles más acercados a las realidades rurales de los estudiantes indígenas. Aparte de estas excepciones y de algunas macro universidades que intentan descentralizar y desconcentrar geográficamente sus actividades docentes y de investigación, la educación superior mexicana continúa siendo muy centralizada, urbana y enfocada a nociones occidentales de carreras y programas de estudio. Como consecuencia, para los estudiantes indígenas tener acceso a la educación superior se vuelve muy difícil, por lo que su porcentaje en la matrícula general está muy por debajo de su presencia demográfica (las estimaciones varían entre el 1 y el 2% de todos los estudiantes universitarios mexicanos; cfr. Schmelkes, 2011). Incluso aquellos estudiantes que, gracias a procesos de migración rural–urbana, logran matricularse en licenciaturas urbanas, a menudo se enfrentan a grandes problemas académicos como egresados de una educación secundaria y media superior muy precaria y deficiente, que en muchas comunidades indígenas se limita a las llamadas "telesecundarias" y "telebachilleratos", en donde un solo maestro es quién trabaja con todo el grupo de estudiantes y acompaña una enseñanza a distancia centralizada y basada en transmisiones televisivas.

En segundo lugar, la brecha en la cobertura institucional está estrechamente ligada a una brecha de interculturalidad, resultado de la política mexicana de indigenismo. Como consecuencia de una arraigada tradición de política pública para lograr la "integración" de los pueblos indígenas en la sociedad mexicana, desde finales de los años setenta se ha ido creando un así denominado "sistema de educación indígena bilingüe". Este sistema en parte responde a las reivindicaciones de líderes indígenas por una educación bilingüe y bicultural, pero también refleja nuevos intentos de castellanización indirecta mediante el uso de la lengua materna indígena. Después de varias décadas de luchas entre las instituciones indigenistas federales y las propias organizaciones indígenas, este sistema, actualmente conocido como "educación intercultural y bilingüe", proporciona a comunidades indígenas rurales una educación preescolar, primaria y en algunos casos secundaria impartida en escuelas paralelas a las públicas monolingües en castellano; en sus aulas, el currículum nacional, unificado y centralizado, se complementa con alguna materia impartida en la lengua indígena de la región.

Sin embargo, surge así una brecha de interculturalidad, ya que el subsistema bilingüe e intercultural no cubre ni la educación media superior ni la educación superior. Durante varios años, las organizaciones indígenas han exigido la expansión del enfoque "intercultural y bilingüe" hasta llegar a la educación superior, ya que hasta la fecha los estudiantes se ven obligados a truncar su educación o a continuar estudiando en la ciudad en escuelas preparatorias y universidades monoculturales y monolingües.

 

De la autonomía a la interculturalidad

En este contexto de reivindicaciones, los debates políticos que se desencadenaron a raíz de la aparición pública del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en Chiapas en 1994 y las concomitantes reivindicaciones de una nueva relación post–indigenista entre el Estado–nación mexicano y los pueblos indígenas, han facilitado y acelerado la inclusión en la agenda política de la propuesta de crear nuevas instituciones educativas, pertinentes cultural y lingüísticamente para los pueblos originarios –todo ello como parte de demandas más amplias del reconocimiento de la autonomía indígena a nivel local y regional (Dietz, 2009).

Finalmente, después de las elecciones presidenciales del año 2000, que ponen fin a la secular tradición de partido–Estado, el nuevo gobierno federal, de orientación conservadora, reconoce oficialmente la "educación intercultural y bilingüe" como una nueva prioridad política, aun cuando no accede a reconocer el derecho a la autonomía indígena. El resultado de este giro consiste en la creación a partir de 2003 de las primeras "universidades interculturales". Desde entonces, estas nuevas instituciones de educación superior, que articulan su propia red universitaria (REDUI, cfr. http://www.redui.org.mx/), surgen a partir de convenios entre la CGEIB, de titularidad federal, y los respectivos gobiernos estatales: en la región mazahua del centro de México (Universidad Intercultural del Estado de México, fundada en 2004; cfr. http://www.edomexico.gob.mx/uiem/index.htm), en la región chol de Tabasco (Universidad Intercultural del Estado de Tabasco, fundada en 2005; cfr. http://www.uiet.edu.mx/), en la ciudad multiétnica de San Cristóbal de la Casas, Chiapas (Universidad Intercultural de Chiapas, desde 2005; cfr. http://www.unich.edu.mx/), en la región nahua y totonaca de la sierra norte de Puebla (Universidad Intercultural del Estado de Puebla, desde 2006; cfr. http;/w/ww.uiep.edu.mx/), en la región maya de la península de Yucatán (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, desde 2007; cfr. http://www.uimqroo.edu.mx), en la montaña nahua de Guerrero (Universidad Intercultural de Guerrero, fundada desde 2007; cfr. http://www.uieg.edu.mx), en la región purépecha de Michoacán (Universidad Intercultural Indígena de Michoacán, fundada desde 2007; cfr. http://www.uiim.edu.mx) y en la región hñähñu (otomí) de Hidalgo (Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo, fundada en 2012; cfr. http://es–la.facebook.com/public/Universidad–Intercultural–Del–Estado–De–Hidalgo–Uiceh).

Además de estas universidades de nueva creación, hay instituciones preexistentes que se han unido al programa federal. En primer lugar, la decana de las iniciativas de educación superior indígena en México, la Universidad Autónoma Indígena de México, localizada en la región yaqui y mayo de Sinaloa, se remonta a 1982, pero en 2005 se une a la red patrocinada por la CGEIB (cfr. http://www.uaim.edu.mx). En segundo lugar, la Universidad Veracruzana, una universidad pública preexistente, inicia su propio proyecto, el de la Universidad Veracr uzana Intercultural, que desde su fundación en 2005 ofrece un programa de estudios interculturales que opera en las regiones veracruzanas de la Huasteca, el Totonacapan, la Sierra de Zongolica y las Selvas (cfr. http://www.uv.mx/uvi). Finalmente, el sistema privado de universidades pertenecientes a la Orden Jesuita funda en su propia universidad intercultural en la región ayuuk (mixe) de Oaxaca con la creación del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (cfr. http://www.isia.edu.mx/).2

 

Programas híbridos, universidades híbridas

A pesar de sus diferencias en cuanto a su origen y composición lingüística y cultural, algunas características compartidas van surgiendo como definitorias de estas nuevas instituciones. Aunque algunas se identifican como entidades "indígenas" o étnicas (por ejemplo, la universidad maya o el instituto ayuuk), no están dirigidas exclusivamente a los pueblos indígenas, sino que atienden preferencialmente a regiones indígenas y a poblaciones escolares excluidas históricamente. Por consiguiente, no es la etnicidad indígena, sino la interculturalidad y la diversidad lo que conforma el fundamento de sus actividades educativas. A diferencia de programas explícitamente diseñados como de acción afirmativa, tales como la iniciativa Pathways promovida por la Fundación Ford, las universidades interculturales no recurren a "lo indígena" como un criterio de acceso (Schmelkes, 2011). De hecho, aunque éstas suelan tener más del 50% de estudiantes indígenas entre su población escolar, con frecuencia éstos cambian de autoadscripción identitaria, dejando atrás las consuetudinarias estrategias de invisibilización y optando por autoidentificaciones étnicas positivas, incluso en el caso de estudiantes que (ya) no hablan una lengua indígena y/o que habían emigrado de sus comunidades y ahora retornan a sus "orígenes" (Dietz, 2009).

Desde sus inicios, las universidades interculturales enfrentan el reto de tener que rediseñar programas académicos completamente nuevos y que estén adaptados al entorno local tanto en términos lingüísticos y culturales como en relación con la situación económica y de empleabilidad regional. Para ello, resultó decisivo no volver a reproducir el sesgo indigenista que limitaba la promoción de jóvenes indígenas a profesiones pedagógicas o agronómicas, los cuales siguen predominando en las regiones indígenas para generar intermediarios verticalmente útiles al Estado. Por otro lado, los programas de estudios demasiado convencionales, centrados en empleos urbanos, industriales y/o de servicios, sólo hubieran incrementado la presión migratoria para que los jóvenes se trasladaran a las ciudades. Considerando estas prioridades, y en estrecha relación con la CGEIB, las universidades interculturales han ido desarrollando y experimentando con una gama cada vez más amplia de programas de licenciaturas, que incluyen carreras como lengua y cultura, comunicación intercultural, gestión intercultural para el desarrollo, desarrollo sustentable, turismo, patrimonio, y últimamente salud intercultural y derecho intercultural (Schmelkes, 2008). A diferencia de las carreras convencionales, aquellas que se implementan en las universidades interculturales se caracterizan por procurar mantener desde un inicio una estrecha relación entre la enseñanza–aprendizaje áulica, por un lado, y la vinculación comunitaria, por otro. Varios proyectos de desarrollo han sido iniciados y piloteados por profesores y estudiantes desde dentro de estas universidades, que comienzan a fungir como "incubadoras" de proyectos que posteriormente son aplicados por y transferidos a actores locales tales como organizaciones no–gubernamentales (ONG), autoridades municipales y otras contrapartes.

A través de estas actividades, los estudiantes adquieren conocimientos prácticos y estratégicos, que contribuyen a formarlos como un nuevo tipo de mediador o traductor "desde abajo y desde dentro" y no —como en la época del indigenismo— "desde arriba y desde fuera". Las inestables características de los mercados laborales de las regiones rurales e indígenas obligan a los estudiantes a desarrollar redes diversificadas y altamente flexibles de contrapartes, a través de las cuales a veces logran encontrar un empleo y a veces se auto–emplean o logran fundar sus propias empresas, cooperativas u ONG. La naturaleza aplicada y localmente enfocada de las carreras ofrecidas, que concibe importantes y cíclicas fases de prácticas de campo, permite que el futuro egresado se vaya incorporando paulatinamente a actividades profesionales.

En la actualidad, algunas universidades interculturales están creando novedosos programas de posgrado que nuevamente procuran unir la formación académica con enfoques prácticos y participativos de desarrollo comunitario. Las actividades de investigación van de la mano con los programas de las nuevas licenciaturas y maestrías, con lo que están comenzando a transformar profundamente la noción tradicional de "conocimiento" académico. El cercano intercambio entre los actores académicos y comunitarios desencadena "diálogos de saberes" nada convencionales, diálogos entre los diferentes tipos de conocimientos, que acaban resaltando los diversos caminos con los que se construyen, gestionan, enlazan e intercambian conocimientos en un proceso de enriquecimiento mutuo.

 

Desafíos y perspectivas

Debido a sus características novedosas y a su naturaleza reciente, las universidades interculturales se enfrentan a un amplio abanico de problemas administrativos, financieros, académicos y políticos. Durante los largos procesos de toma de decisiones y las negociaciones políticas y de consulta acerca de la elección de las regiones y comunidades en las que se crean los nuevos programas de universidades, han surgido con frecuencia obstáculos políticos, rivalidades y tensiones entre grupos de interés y facciones. Al margen de ello, la diversidad cultural, étnica y lingüística que caracteriza a las regiones indígenas de México aún constituye un importante desafío para el desarrollo curricular y su necesaria diversificación, así como para la acreditación y el reconocimiento oficiales de estos novedosos programas y de sus egresados por parte de interlocutores tan importantes como empleadores, asociaciones de profesionistas, sindicatos y universidades convencionales.

Mientras que la mayoría de las universidades interculturales son ampliamente apoyadas por las sociedades regionales a las que sirven después de siglos de marginación educativa, en el ámbito de las universidades convencionales persiste el rechazo, la resistencia y la discriminación hacia este nuevo tipo de institución. Como reacción a la heterodoxa noción de universidad y de currículum que emplean estas nuevas universidades interculturales, algunos sectores académicos más tradicionalistas y disciplinarios pretenden negar el reconocimiento y la autonomía de estos nuevos competidores, para limitar el potencial de las universidades interculturales a meras actividades convencionales de extensionismo académico.

El hecho de que una diversidad de actores y una amplia gama de conocimientos regionales se hayan ido incluyendo en el "núcleo duro" de programas académicos parece desafiar al aún predominante carácter universalista, monológico y "monoepistémico" de la universidad clásica occidental. En este campo, uno de los principales retos para lograr una educación superior comprometida con una formación crítica, pertinente e intercultural, que incluya sus correspondientes metodologías colaborativas de docencia, investigación y vinculación, consiste en integrar las características de una universidad intercultural, orientada hacia y arraigada en las regiones indígenas, con las dinámicas y los criterios de una universidad pública "normal", cuya autonomía y su humboldtiana "libertad de enseñanza e investigación" puede proporcionar un decisivo cobijo institucional para las nuevas instituciones.

 

Lista de referencias

Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la "interculturalización" de la educación superior en México: ¿empoderamiento o neoindigenismo? Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(2), 55–75.

Dietz, G. (2012). Intercultural Universities in Mexico. En J. Banks (Ed.), Encyclopedia of Diversity in Education, (pp. 1480–1484, Vol. 3). Los Angeles, CA: SAGE Publications.

Mateos, L. S. (2011). La migración transnacional del discurso intercultural: su incorporación, apropiación y resignificación por actores educativos en Veracruz, México. Quito: Abya Yala.

Schmelkes, S. (2008). Creación y desarrollo inicial de las universidades interculturales en México: problemas, oportunidades, retos. En D. Mato (Coord.), Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior: experiencias en América Latina (pp. 329–337). Caracas: UNESCO–IESALC.

Schmelkes, S. (2011). Programas de formación académica para estudiantes indígenas en México. En S. Didou & E. Remedi (Coords.), Educación Superior de Carácter Étnico en México: Pendientes para la Reflexión (pp. 65–78). México: Senado de la República, CINVESTAV.

 

Notas

1. Publicado originalmente como entrada en la Encyclopedia of Diversity in Education, editada por James Banks (cfr. Dietz, 2012); traducido del inglés por Xiomara del Carmen Nárez Tadeo y Gunther Dietz.

2. Para más detalles, cfr. Schmelkes, 2008; Dietz, 2009 y Mateos, 2011.



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