n19a14

Reseña

Producción escrita y dificultades de aprendizaje

 

Lic. Edgardo Gerardo Morales*

 

Dolz, J., Gagnon, R., Mosquera, S. & Sánchez, V. (2013). Producción escrita y dificultades de aprendizaje ISBN: 978–94–9980–504–7. 91 pp.

 

* Estudiante de maestría, Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, México, edogemo@gmail.com

 

Recibido: 14 de marzo de 2014
Aceptado: 05 de mayo de 2014

 

Resumen

El libro Producción escrita y dificultades de aprendizaje (Production écrite et difficultés d’apprentissage) es una interesante obra de introducción a la didáctica de la escritura. Está destinado a los estudiantes que se inician en las ciencias de la educación y a los profesores que tienen como propósito actualizarse en esta temática. Los autores comparten diversos temas y conceptos de interés en la formación docente de la lengua escrita. Además, enfatizan el valor de los errores en la producción de textos como parte del aprendizaje, presentan una propuesta para el trabajo con los mismos, así como una metodología para el análisis de textos de los alumnos.

Palabras clave: Formación docente, producción de textos, aprendizaje, error.

 

Abstract

The book Producción escrita y dificultades de aprendizaje (Production écrite et difficultés d’apprentissage) is an interesting introduction of teaching writing. It’s intended for students in sciences of education and teachers who are interested to be updated. The authors share many interesting themes and concepts about teacher training in the area of teaching of writing. Also they emphasize the valor of errors in production of texts as part of learning, present a proposal to work with them, as well as a method for analyzing students’ texts.

Keywords: Teacher training, writing production, learning, mistakes.

 

Producción escrita y dificultades de aprendizaje es producto de un curso impartido por Joaquim Dolz en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación (FAPSE por sus siglas en francés) de la Universidad de Ginebra desde 2006. El libro se basa en comentarios, críticas y reflexiones de unos 500 estudiantes que asistieron a esas clases. La versión en francés fue escrita por Dolz, Roxane Gagnon y Yann Vuilliet, y publicada en 2011. Dolz es catedrático de dicha universidad, experto en temas de educación plurilingüe y multilingüe, y dirige el equipo de investigación en didáctica de lenguas; Gagnon y Vuilliet son algunos de sus colaboradores.

Editorial Grao presenta esta versión para el público hispano–hablante contextualizada en la enseñanza de España y Latinoamerica. Se trata de un valioso material para la formación, ya sea inicial o continua, del profesorado en el área de didáctica de la escritura.

La obra está organizada en un prefacio y siete capítulos. Desde el prefacio los autores señalan la delimitación de las referencias teóricas y bibliográficas, por lo que sólo mencionan las que consideraron indispensables y representativas en el ámbito de la investigación. También puntualizan el interés por presentar ejemplos de diferentes géneros textuales, pero por falta de espacio sólo los textos narrativos y argumentativos se analizan de manera más precisa. Enfatizan la relevancia del error, del trabajo con secuencias didácticas en el aula y la importancia del género textual como herramienta e instrumento en la enseñanza.

Del primer capítulo, Enseñar la producción escrita, rescatamos seis conceptos principales para entender la propuesta de trabajo de los autores: producción textual, prácticas de escritura, valoración inicial, transversalidad de la escritura, aprendizaje inconcluso y aprendizaje precoz. Con estos conceptos entendemos la necesidad de hablar de situaciones y prácticas en plural, porque interactuamos con diversos tipos de textos y cada uno requiere diferentes elementos y condiciones para llevarlos a cabo; la importancia de la exploración inicial o diagnóstica, el papel del lenguaje en la escuela y su necesaria enseñanza de manera sistemática. Entendemos que el aprendizaje nunca termina y no se trata de aprender más en menos tiempo.

Por otra parte, los autores mencionan que el profesor necesita tener conocimiento acerca de los componentes de la escritura (el fenómeno psicológico, el fenómeno lingüístico y el fenómeno social), las operaciones implicadas en la producción de texto (la contextualización, elaboración, planificación, textualización y relectura del texto) y las dimensiones transversales (la sintagmatización, la lexicalización y los componentes gráficos y ortográficos) en las producciones escritas para apoyar en la composición de un texto. Para ello, los autores señalan cuatro hipótesis de su trabajo: tomar el texto como unidad de trabajo; que el profesor tenga un buen conocimiento sobre los textos; tomar en cuenta los problemas de escritura, y considerar al texto y sus especificidades. A nuestro parecer, son hipótesis muy ambiciosas pero son un verdadero reto en la formación de profesores mexicanos.

En el segundo capítulo, Obstáculos, dificultades y errores en la escritura, los autores señalan la importancia y relevancia del error como eje del trabajo que presentan. También hacen la diferencia entre falta y error y definen cada uno de estos términos. No se trata de mostrar el error como algo negativo, sino como parte del proceso de aprendizaje. De acuerdo con los autores, hay siete orígenes de las dificultades de los niños: motivacionales, enunciativas, procedimentales, textuales, lingüísticas, ortográficas y sensorio–motrices. Por ello, si partimos de los errores, podemos orientar el trabajo didáctico en apoyo al aprendizaje.

En el tercer capítulo, Los géneros textuales como unidad de trabajo, los autores presentan la noción de género textual y su importancia como herramienta didáctica. Hay tres razones fundamentales para explicar por qué hablar de un género textual: porque es un marco comunicativo; las prácticas lingüísticas son una referencia indispensable en la enseñanza, y es una herramienta cultural y didáctica. Nos dicen que hay dos tipos de género: primario (más oral y espontáneo) y secundario (oral o escrito, pero más pensado). Según Dolz, se trata de favorecer el paso de un género a otro y para lograrlo proponen el género textual como una mega herramienta. La herramienta didáctica es todo artefacto que llevamos al aula para apoyar la enseñanza; por tanto, el género es una herramienta que facilita la enseñanza. En cuanto al modelo didáctico, éste presenta los saberes de referencia, los componentes y capacidades lingüísticas, así como los criterios de validez didáctica. Esta propuesta permite una buena organización de las actividades en el aula, posibilita el trabajo con prácticas sociales y las representaciones genéricas en los alumnos.

En el capítulo cuatro, El procedimiento de análisis, los autores proponen una manera de analizar los textos producidos por los niños para su tratamiento didáctico. El primer paso es seleccionar aquellos errores que merecen un tratamiento didáctico mediante un análisis de los objetivos de aprendizaje, indicios, guías de evaluación y pistas de trabajo, así como el progreso curricular, la reconstrucción de la consigna y la guía de evaluación. El segundo paso es reconstruir y analizar la consigna de producción. ¡Difícil labor! Esta reconstrucción ha de contener indicios textuales, contenidos, adaptación, edad del alumno. Los ejemplos que nos muestran en la obra son muy claros para comenzar y generar un análisis de los textos de los alumnos y apoyarlos en sus dificultades.

Dolz y su equipo de investigación muestran una manera de atender los errores: Los dispositivos de enseñanza. En el quinto capítulo mencionan que el dispositivo consiste en revisar si el error es sistemático o si hay contradicción entre dos tareas que realiza el alumno a fin de decidir cuáles son los ejes de trabajo en función de los objetivos de aprendizaje, y la reescritura del mismo con la intervención del profesor. En la producción escrita el dispositivo requiere tener cuatro aspectos: elección de una tarea pertinente, formulación de la consigna, selección de un soporte (en nuestro contexto es el material didáctico) y herramientas de ayuda. Un ejemplo claro del dispositivo está descrito en el artículo Argumentar para convencer (Dolz & Pasquier, 1996), en el cual encontramos los propósitos generales, específicos, herramientas, dispositivos y los talleres que componen toda la secuencia. También dan a conocer seis tipos de dispositivos: textos incompletos, preguntas de selección múltiple, puesta en relación, rompecabezas, matrices textuales, reescritura. No obstante, el primer paso para generar un dispositivo es tener presente que la escritura es un proceso recursivo que implica varias actividades y necesita tiempo para lograrlo.

En relación con la secuencia didáctica, es la descripción de actividades de todo el proceso de enseñanza de un género, y puede llevar días o semanas. En el contexto mexicano, la secuencia es la de un día o de una clase: una sesión. La secuencia lleva el análisis de errores para su tratamiento con los alumnos y el conocimiento del docente sobre los géneros textuales. Ante esto último, falta mucho qué hacer en nuestro sistema de educación.

El capítulo seis lleva por título Los textos narrativos. En este, los autores presentan ejemplos de intervención y algunos conceptos importantes. Los primeros conceptos que encontramos son el esquema actancial y el esquema narrativo. El primero se refiere a la secuencia de acciones de los personajes para lograr un fin dentro de la trama, la coherencia con que se ilustra; y el segundo es la sucesión de eventos en la historia, la secuencia de escenas. También, los autores hacen la distinción entre narrar y relatar. Para ellos, la narración es la enunciación de eventos y situaciones que no han sido forzosamente reales; en cambio, el relato es la reconstrucción oral o escrita de experiencias vividas. Además, presentan algunas consignas para apoyar las producciones de los ejemplos que ilustran en las diferentes tablas.

En cuanto al modelo didáctico, los autores presentan dos ejemplos. Estos ejemplos toman como base las producciones de niños que muestran en sus páginas. Los horizontes de expectativas son muy amplios, el equivalente a la Reforma 2009 serían los aprendizajes esperados. Aunque parece un modelo sencillo, es difícil que un profesor pueda utilizarlo de manera cotidiana, dada la complejidad de nuestra situación actual en las escuelas y la cantidad de trabajo que tienen estos, pero no por ello hay que desecharlo.

El último capítulo se titula Los textos argumentativos. En éste, los autores presentan el análisis de la producción de un texto argumentativo de una niña. Al principio nos dicen que podemos establecer ciertas expectativas de acuerdo con el grado escolar. Por ello, muestran elementos de progresión para desarrollar la capacidad argumentativa por ciclos. Nos parece que varios aspectos son muy detallados para analizar el texto de un niño. Los errores encontrados en los ejemplos son analizados y dan propuestas de progresión. Estas propuestas son muy bien planteadas para su tratamiento, que requiere de un trabajo arduo; por ello, se necesita de una buena formación del docente desde sus inicios, y esto incluye tanto el conocimiento explícito y específico de los tipos de texto como de las dificultades y dispositivos para su enseñanza. La calidad de análisis y formulación de consignas no parecen haberlas hecho de un momento a otro, pues los criterios de evaluación que los autores presentan son muy profundos y detallados.

En general es un libro excelente que necesitamos conocer y poner en práctica. Hay mucho que explorar en el aula. Las estrategias de enseñanza no están agotadas, requerimos renovarlas con nuevos elementos. Esta propuesta, al igual que varias ya conocidas de corte constructivista, pone al alumno en el centro. El alumno es el fin principal, lo que piensa, en lo que se equivoca. Con esto retomamos la propuesta de Jean Piaget, quien valoraba el error y con ello buscaba respuestas. En el área de la lengua escrita, podemos mencionar a Emilia Ferreiro, pues sus investigaciones se han orientado a indagar qué hay detrás de los errores de escritura en los niños que inician el proceso de la adquisición de la escritura alfabética. Como vemos, una vez más, los errores de los niños son el foco de interés pero ahora con una importancia didáctica que necesitamos experimentar. Al parecer en México sólo nos situamos en el texto terminado (producto) y no en el proceso de producción; por tanto, desconocemos el entorno en que se produjo dicho texto y nada más valoramos el resultado. Por ello, la importancia y necesaria enseñanza de la producción de textos desde los primeros años de escolarización. No podemos postergar este tema. Los niños escriben y desde sus inicios necesitan contar con elementos para comprender el sistema de escritura, pues no sólo es plasmar las letras. El profesor tiene un papel importante, tanto para el niño como para él mismo. En el contexto suizo tienen muchas expectativas y ponen empeño en lograrlas. Esperamos que algún día el gobierno mexicano tenga esas expectativas, tanto de sus docentes como de sus alumnos, para apoyar y elevar la calidad de la educación.

Con todo lo anterior, si el error tiene un valor constructivo en el proceso de aprendizaje, entonces ¿por qué tachar y censurar los errores de los alumnos? ¿Por qué ENLACE y PISA han vuelto locos a los docentes mexicanos? (véase Vaca, 2005) ¿Por qué no ver al error como un elemento que devela en qué andamos mal y no para calificar y sancionar a profesores y alumnos? ¿Qué propuestas de trabajo se generarían si conociéramos estos errores? También vemos que los criterios de validez didáctica no se ajustan a nuestro sistema de educación: legitimidad por expertos, pertinencia y solidaridad. Podemos preguntarnos si en México realmente tenemos un modelo didáctico; si es así, ¿quién legitima dichos modelos? ¿Son pertinentes? ¿Para quién o para quiénes? ¿Los contenidos son solidarios unos con otros? (véase Vaca, en prensa). Por ello, es importante que los profesores mexicanos vean el error como un elemento constructivo y de relevancia en la enseñanza. Ante esto, tenemos un gran reto con los profesores en todos los niveles, y que la Secretaria de Educación tenga presente esto.

En fin, es un libro que condensa muy buenas reflexiones y ejemplos para mejorar. Quien esté en contacto con este material tiene una gran oportunidad de reflexionar sobre su trabajo docente.

 

Referencias bibliográficas

Dolz, J., & Pasquier, A. (1996) Argumentar para convencer. Una secuencia didáctica de iniciación al texto argumentativo para el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria. España: Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura.

Vaca, J. (2005, julio–diciembre). PISA sin prisa. CPU–e, Revista de Investigación Educativa, 1. Recuperado de http://www.uv.mx/cpue/num1/inves/pisa.htm#

Vaca, J. et al. (en prensa). ¿Qué demonios son las competencias? México: Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana.



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