Práctica
Diseño educativo en línea para la formación profesional en sexualidad humana
C. a Dra. Yunuen Ixchel Guzmán–Cedillo*, Dra. Rosa del Carmen Flores Macías**, Dr. Felipe Tirado Segura***
* Estudiante de doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México, yunuenixchel@hotmail.com
** Profesora–Investigadora, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, rcfm@unam.mx
*** Profesor–Investigador, División de Investigación y Posgrado, Facultad de Estudios Superiores–Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, ftirado@unam.mx
Recibido: 03 de diciembre de 2012
Aceptado: 11 de junio de 2013
Resumen
El artículo expone el diseño educativo, puesta en práctica y evaluación de la operación en línea (pataforma Moodle) de una asignatura (Sexualidad humana) a nivel universitario. Se parte de tres referentes teóricos: el aprendizaje situado, la co–construcción del conocimiento y la formación profesional basada en competencias. El procedimiento se dividió en tres fases: encuadre teórico e institucional, estructuración curricular y validación, puesta en práctica y evaluación. El diseño se probó con estudiantes de dos carreras de medicina. Al concluir el curso, los estudiantes respondieron un cuestionario para evaluarlo. Se observaron resultados positivos en actitudes, conocimientos y atención con respecto al asesor; la evaluación más baja fue la otorgada a la plataforma. Los recursos (links, video y artículos) fueron visitados por los estudiantes de 21 a 162 ocasiones, las diferencias se dieron según los temas. El 90% de los estudiantes realizaron todas las actividades de aprendizaje. Estos resultados son útiles para poder mejorar el diseño en términos de recursos tecnopedagógicos.
Palabras clave: Educación a distancia, diseño educativo, aprendizaje en línea, enseñanza profesional.
Abstract
The objective of this paper is to expose results about e–learning instructional design of human sexuality in Medicine degree program. It was derivative from situated learning, co–constructivist learning and theoretical perspectives competences. The design was tested with 16 students of 2 professional programs, it was organized in Moodle into 16 thematic weeks. At the end of the course students answered an anonymous opinion questioner in order to assess the course. Highest results were about attitude, knowledge and quickly answer from the on–line assessor, the lowest grade was usability of Moodle. Students had visited the resources from 21 to 162 times per week it depends of topic. 90% of students did all learning activities. This information is useful to improve the instructional e–learning design of this course.
Keywords: E–learning, instructional design, tertiary education, medicine.
Referentes teóricos
Diseño educativo y educación en línea
A dos décadas de haberse iniciado la formación profesional en línea, se observa que diversos problemas de orden educativo han sido reducidos o resueltos gracias al uso de los recursos tecnológicos ahora disponibles. Esto ha llevado a plantear en las universidades que el uso de la enseñanza digital sea una cuestión no sólo deseable, sino necesaria, por los beneficios que pueden ofrecer, por la reducción en costos que la hace ahora más accesible, pero sobre todo porque plantea ventajas que no son viables en la enseñanza presencial.
Una ventaja a resaltar de los cursos en línea es que favorecen el desarrollo de la autonomía de los aprendices. Hay quienes sostienen que ningún otro ambiente de enseñanza puede, con tanta eficiencia, propiciar la capacidad de los futuros profesionistas para aprender a aprender (Almazán & Cárdenas, 2012; Peñalosa & Castañeda, 2008).
Las actividades que pueden plantearse en los foros, chats, wikis, blogs, entre otros escenarios, son entornos virtuales tan ricos que impulsan a los aprendices a desarrollar estrategias de aprendizaje complejas, que les permiten tomar conciencia sobre cómo se ponen en práctica los conocimientos, además de favorecer la propia reflexión sobre cómo lograrlo (Mayer, 2010; Monereo & Pozo, 2008; Montenegro & Pujol, 2010).
Una consecuencia del aprendizaje exitoso en un curso en línea, es que a los aprendices se les demanda una renovación constante de habilidades y conocimientos. En el caso de la medicina, autores como Lungeanu, Tractenberg, Bersan y Mihalas (2009) mencionan que los estudiantes utilizan a la formación en línea como una herramienta de ejercicio profesional.
Las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) permiten a los estudiantes nuevas y más complejas formas de pensar, en tanto posibilitan interactuar con múltiples perspectivas para comprender y solucionar problemas profesionales, al ofrecer, por ejemplo, espacios de comunicación con personas de otras escuelas, países y formación (Almazán & Cárdenas, 2012; Khun & Park, 2005).
En un curso en línea visto desde una perspectiva de comunidad de aprendizaje, el estudiante está en el ambiente propicio para desarrollar un pensamiento profesional complejo, situado y contextualizado, lo que enriquece el potencial de participación y apoyo que cada participante puede brindar y recibir; de esta forma, el estudiante puede aprender en contextos más afines a los del trabajo profesional, en contraste a cuando sólo son planteados en un aula tradicional (Adair & Ossa, 2006).
Más allá de los individuos, la enseñanza virtual puede posibilitar la participación en comunidades profesionales, en las que se reflexiona sobre la propia práctica, de manera que accede fácilmente a la visión de los otros, lo que al final puede ser más, que una posibilidad, una necesidad para fortalecer el proceso de la construcción de su propio conocimiento. La formación profesional en los entornos virtuales de aprendizaje posibilita crear situaciones en las que el logro de metas sea gestionado por la participación social, a la vez permite atender los procesos individuales (cognoscitivos, sociales y afectivos), al desarrollar interacciones de las personas con los artefactos tecnológicos y entre ellas mismas (Kaptelinin & Nardi, 2006).
En espacios que no son derivados de la enseñanza formal, pero en los que se gestiona el conocimiento, han mostrado que la enseñanza mediada por las computadoras tiene el potencial de enmarcarse dentro de los modelos constructivistas, donde la actuación de un profesor puede diluir su figura y constituirse en un inductor, volverse más dinámico, crear la posibilidad de ubicar a los aprendices en tareas situadas que son temática y socialmente relevantes, en las que la colaboración con otros es el factor relevante en tanto propicia un aprendizaje activo (Coll, Mauri & Onrubia, 2008).
Desde la conceptualización de las tecnologías como herramientas potenciales del aprendizaje, la labor del profesor en estos contextos, más que pasar a un segundo plano, como en principio se pensó, se redefine en una actividad de creación de escenarios de aprendizaje y adecuación de apoyos para potenciar la comprensión del alumno en torno a su propio proceso de formación, así como lograr un compromiso responsable con su aprendizaje (Martens, Bastiaens & Kirschner, 2007).
Las cualidades de la enseñanza antes referidas no son resultado de la simple existencia de un curso en línea. En un curso en línea se requiere diseñar y construir un ambiente de formación profesional que disponga de un aprendizaje situado, crítico, adaptable a las necesidades de los distintos aprendices. Demanda una planificación ad hoc del diseño educativo. Es decir, la planeación, preparación, diseño de recursos y situaciones de aprendizaje, son requerimientos para que el futuro profesionista pueda desarrollar las competencias para abordar las situaciones que habrá de afrontar en su ejercicio profesional.
La formación profesional en línea
La formación en línea constituye un espacio de aprendizaje enriquecedor en la medida que el diseño educativo se realiza con una visión creativa, innovadora y constructivista. Esto representa para el docente nuevas demandas y una visión distinta de la enseñanza en una profesión. De acuerdo con Flores y García (2011), un docente que mira la docencia desde una perspectiva reproductiva difícilmente podrá promover el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes.
En el caso particular de la formación médica, tema que nos ocupa, para el acercamiento a la instrucción apoyada en línea se han contemplado tres aspectos orientados a una formación vinculada a la actividad profesional, las cuales son: la situación del aprendizaje o aprendizaje situado, la co–construcción del conocimiento y la formación por competencias.
El aprendizaje situado plantea que los ambientes educativos sean diseñados de tal forma que promuevan el aprendizaje de los conocimientos requeridos por la comunidad profesional, en el que todas las interacciones entre participantes sean construidas y negociadas usando la información relevante en la situación o contexto de la actividad profesional.
Bajo esta aproximación la instrucción en línea privilegia la co–construcción de conocimientos mediada por la colaboración entre participantes, la actividad profesional y la búsqueda de soluciones (Brosnan & Burgess, 2003; Choules, 2006; Patel, Yoskowitz, Arocha & Shortliffe, 2009).
La co–construcción en el aprendizaje en línea subraya la interacción entre los participantes, como medio para organizar y atribuir significado a la información. También estimula la formación del propio juicio que deriva en la posibilidad de aceptar la relatividad y la incertidumbre, esto como parte de la construcción del conocimiento (Coll et al., 2008).
El diseño educativo de la enseñanza en línea también ha tenido que incorporar la formación por competencias, que es el eje actual de la formación profesional. Se busca enseñar a los estudiantes a ser competentes, es decir, ser capaces de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos y saberes de su disciplina al integrar la experiencia, reflexionando de forma crítica sobre su práctica al enfrentar problemas de su profesión (Le Boterf, 1994; Vergnaud, 2006).
En consecuencia, la meta en el diseño educativo es lograr una instrucción en la que comulguen el conocimiento disciplinar con las experiencias profesionales, ambos desarrollados en actividades de aprendizaje vinculadas a la profesión (Baños & Flores, 2012).
La enseñanza orientada al desarrollo de competencias busca motivar aprendizajes profundos, que articulen una serie de habilidades, actitudes y conocimientos en forma reflexiva y juiciosa. Es decir, la formación para una actuación competente, lo que significa mantener un vínculo estrecho entre la diversidad de situaciones y actividades profesionales que favorezcan una actuación apropiada. Desde la concepción de Tardif (2003) se concibe como flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas, de manera que los recursos disponibles no se movilizan en una situación determinada, sino solamente aquellos que parecen apropiados en circunstancias precisas. Es decir, se trata de una movilización selectiva de recursos. Es por ello que la determinación de las competencias en un currículum debería ser enmarcada por la misión, la visión, los objetivos y filosofía de la institución educativa; es decir, requiere de cuerpos académico–profesionales con una concepción heurística del proceso educativo.
En el ámbito de la medicina, Epstein y Hundert (2002) puntualizan la preocupación de formar médicos que sepan articular conocimientos disciplinares con las habilidades y actitudes requeridas para atender los problemas propios a la profesión.
Desde dicho abordaje teórico, este trabajo adopta los supuestos del aprendizaje situado, la co–construcción del conocimiento y la articulación de la formación por competencias, para, en esta área de conocimiento disciplinar, desarrollar el diseño educativo en sexualidad humana dirigido a la formación de médicos. De aquí se procedió al análisis y diseño de una estrategia de enseñanza afín a dichos supuestos, soportada por un Sistema de Gestión del Aprendizaje (Learning Management System, LMS) con base en una plataforma Moodle (Modular Object–Oriented Dynamic Learning Environment).
El diseño educativo de entornos virtuales supone un complejo proceso de reconocimiento de las interacciones de los educandos entre sí y con los objetos de conocimiento. Entendiendo el diseño educativo como "una acción orientada a la anticipación de lo que los educandos actuarán para aprender" (Núñez, 2004, p. 7).
De aquí que el diseño educativo en estos entornos virtuales plantea la programación del curso a partir del logro de propósitos u objetivos, que en el caso de un diseño curricular estructurado por competencias, implica un modelo psicopedagógico para lograr el desarrollo de competencias en la formación de profesionales. La redacción de las actividades y la elaboración de contenidos o insumos, además requiere contemplar una presentación que genere actitudes y disposición de aprendizaje.
La plataforma Moodle se consideró adecuada para favorecer el aprendizaje situado, la co–construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias, en tanto permite y se sustenta en una visión socio–constructivista del aprendizaje, la cual busca proveer a estudiantes y educadores de espacios para la interacción y colaboración en línea, compartiendo ideas y reflexionando de manera conjunta sobre el trabajo dado por colaboración y en forma individual, pero compartida. Los espacios de actividad de Moodle están diseñados para promover en los aprendices un pensamiento autónomo enriquecido con el intercambio entre pares y maestros. Por estas características, constituye una herramienta que se adapta a las metas de aprendizaje en diversas disciplinas y tiene el potencial de satisfacer distintas necesidades de formación en las instituciones educativas (Dougiamas & Taylor, 2003).
Con base en lo anterior, el propósito del presente trabajo fue diseñar, poner en práctica y evaluar el proceso educativo de un curso de formación en línea, dirigido al desarrollo de competencias relacionadas con la atención médica en el campo de sexualidad humana. Para ello se crearon situaciones de aprendizaje mediadas por diferentes recursos en red mediados en la plataforma educativa Moodle, de la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía (ENMyH), del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Cabe señalar que la materia anteriormente sólo se había impartido en forma presencial.
Método
Participantes
Se trabajó con una muestra por conveniencia de dieciséis estudiantes inscritos en la materia en línea de sexualidad humana, pertenecientes al noveno semestre de las carreras de Médico Cirujano y Homeópata, así como Médico Cirujano y Partero impartidas en la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía.
Para fines de validez y confiablidad del estudio, participaron cuatro jueces expertos (profesores que conformaron la comisión académica evaluadora) de la ENMyH, quienes tenían experiencia y formación para poder validar la pertinencia del diseño educativo y las actividades de aprendizaje en la materia de sexualidad humana en línea. Por la formación y funciones institucionales, los profesores se mostraron interesados y comprometidos para colaborar con esta experiencia. A continuación se describen las características de estos docentes:
Procedimiento
La implementación de la asignatura en línea sucedió en tres momentos: encuadre teórico e institucional, estructuración curricular y validación por expertos, finalmente la puesta en práctica y evaluación del diseño educativo por parte de los estudiantes.
Primer momento: encuadre teórico e institucional
En esta fase se constituyó el marco psicopedagógico más conveniente para el propósito de la materia, es decir, el desarrollo de competencias del ejercicio del médico con respecto a la sexualidad humana, a partir del análisis del plan de estudios y las situaciones emblemáticas propuestas por Perrenoud (2001).
Para ello, se revisaron diferentes modelos de aprendizaje en entornos virtuales. Se eligió como marco de referencia la adaptación de las propuestas co–constructivista y situada, las cuales plantean ambientes educativos diseñados a partir de las competencias requeridas por la comunidad profesional, donde todas las interacciones son construidas y negociadas usando la información relevante en el contexto de la actividad profesional; esto al yuxtaponerse la colaboración entre participantes, la actividad en sí misma y la búsqueda de soluciones (Brosnan & Burgess, 2003; Choules, 2006; Coll et al., 2008; Patel et al., 2009).
Estas posturas educativas fueron elegidas por considerarlas congruentes con el planteamiento teórico que orienta este estudio, ser acorde con el propósito y marco institucional, planteados a partir del enfoque en educación por competencias en el programa de estudios de sexualidad humana. En su planteamiento institucional señala que:
Los profesionales del sector salud, deben adoptar una actitud objetiva y científica en cuanto a la sexualidad que asegura la no imposición de sistemas de valores propios […] al brindar una visión holística [que] contribuye a lograr el perfil de egreso en el dominio correspondiente a la práctica clínica, al desarrollar las competencias necesarias para llevar a cabo un diagnóstico integral ya sea en la salud individual o comunitaria. (Instituto Politécnico Nacional, 2008, p. 4)
Así mismo, en la propuesta del programa curricular desarrollado por competencias de la ENMyH en el que se establecen las siguientes unidades de competencia:
Después de este análisis del programa de sexualidad humana a la luz de las posturas co–constructivistas del aprendizaje virtual, en cuanto a su objetivo general, contenido, orientación didáctica y evaluación, se determinaron las situaciones emblemáticas (profesionales) que el médico enfrenta con más frecuencia en este ámbito de atención (sexualidad) y su vínculo con las competencias profesionales específicas (Jonnaert, 2000, 2009; Jonnaert, Barrette, Masciotra, & Yaya, 2008). Así como su viabilidad de aplicación en la plataforma educativa de la institución, a través de metodologías de enseñanza, a partir de estudio de caso, el uso de WebQuest y resolución de problemas (Apéndice, Tabla 1), todo esto acorde con los supuestos teórico–educativos elegidos.
La combinación de los aspectos anteriores, así como los recursos tecnológicos de la plataforma Moodle, llevaron a la elaboración del diseño educativo que contenía las actividades de aprendizaje que, a juicio de la comisión evaluadora, potenciaban el desarrollo de las competencias a promover en el programa (Apéndice, Tabla 1).
El uso de los foros se debió a la potencialidad que tienen de conformar escenarios de argumento dialógico y los beneficios que esto implica: comunicación fácil que permite la reflexión, reduce la ansiedad y la diferencia de estatus al participar, genera aprendizaje colectivo, los participantes cuidan las evidencias utilizadas, promueven habilidades argumentativas e incrementa la autonomía de pensamiento (Guzmán–Cedillo, Flores & Tirado, 2012). Mientras que la wiki se determinó por considerarla un espacio donde los estudiantes crean sus propios contenidos particulares, ya sea individualmente o en colaboración con otros estudiantes; además de brindar la oportunidad de desarrollar proyectos de trabajo, puede ser visto como un recurso que ayuda al alumno en el proceso de aprendizaje de forma autónoma (González, Martínez, Loynaz & Rodríguez, 2013).
Debido a que la aproximación co–constructiva subraya la interacción con los participantes del proceso formativo en línea, se decidió que los espacios comunicativos preponderantes fueran los foros de discusión acompañados de wikis que alentaran el trabajo colaborativo, así como encuestas que ayudaran a definir la organización de equipos de trabajo.
Por el tipo de organización de los contenidos del programa de sexualidad humana es que se determinó que su presentación fuese con un modelo jerárquico (arborescente), cuya característica primordial es la organización deductiva y múltiple, de acuerdo con cada unidad de aprendizaje (Rodríguez, 2008).
Segundo momento: estructuración curricular y validación por expertos
Con base en lo realizado en la fase 1 se estructuró el diseño educativo del programa de sexualidad humana, desarrollando las tres unidades temáticas, los espacios de participación y actividades. Se estructuraron en veintidós foros, tres wikis, ocho entregas de tareas, dos chats con el profesor y entre los estudiantes (Apéndice, Tabla 1).
Con el objeto de precisar las actividades de enseñanza–aprendizaje, así como los escenarios de interacción en Moodle (versión 1.8) más idóneos, se elaboró una secuencia didáctica. Ésta, se presentó a la comisión académica evaluadora conformada por los cuatro jueces expertos, cuya función consistía en determinar si el modelo psicopedagógico elegido era congruente con las competencias que deben desarrollarse (validez de constructo) y que se especifican en el programa curricular de sexualidad humana (validez de contenidos). Además verificaron la pertinencia de las situaciones de aprendizaje y los escenarios interactivos propuestos para los 22 foros, tres wikis, ocho entregas de tareas, dos chats con el profesor y entre los estudiantes (Apéndice, Tabla 1).
Dicha evaluación se llevó a cabo en dos reuniones. La primera a través del siguiente protocolo:
Cada profesor integrante de la comisión respondió de forma escrita e individual a estos cuestionamientos: ¿desde su visión experta considera que el modelo co–constructivo elegido es congruente con las competencias que deben desarrollarse y que se especifican en el programa curricular de la materia de sexualidad humana?, ¿desde su visión experta considera pertinentes los escenarios comunicativos propuestos?, ¿considera pertinentes los recursos de aprendizaje propuestos?, ¿considera pertinentes las actividades de aprendizaje propuestas?, ¿considera pertinentes las actividades de evaluación propuestas?
En la segunda reunión las respuestas de los profesores fueron revisadas y comentadas en sesión grupal. Después de atender sus observaciones en términos de sugerencias de modificación, los cambios a la secuencia se ajustaron en la plataforma Moodle de la institución.
Durante la puesta en marcha los cuatro jueces tenían clave de acceso a la plataforma para poder dar seguimiento.
Tercer momento: puesta en práctica y evaluación
Durante 16 semanas que duró la materia en línea de sexualidad humana, los estudiantes llevaron a cabo la secuencia didáctica planteada en el diseño educativo. Las instrucciones se encontraban divididas en generales y particulares. Las generales tenían un énfasis en las características de los productos de aprendizaje a desarrollar, dentro de las etiquetas que conformaban cada semana temática. Las instrucciones particulares se encontraban en cada uno de los espacios de interacción abiertos en Moodle (foros, chats, wikis, entrega de archivos y recursos).
En la primera semana, la Unidad de Tecnología Educativa (UTE) de la institución dio a los estudiantes un curso de uso de las herramientas de Moodle, para después entregarles su clave de acceso e ingresaran a la plataforma. A partir de la segunda semana, los 16 estudiantes estuvieron activos realizando la secuencia didáctica y cada lunes el tutor, por medio de la mensajería interna así como por medio de las direcciones de correo electrónico personales, les enviaba indicaciones a manera de retroalimentación sobre su trabajo realizado durante la semana, comentándoles las tareas entregadas, las que aún faltaban y fechas de las actividades siguientes.
Los productos de aprendizaje enviados como archivos: mapas, ensayo, presentaciones en Power Point, etc., eran revisados en el espacio de mensajes de retroalimentación que brinda la plataforma.
El profesor entraba diariamente a los foros y las wikis (con tolerancia de 24 hrs.) y escribía de forma directa comentarios alrededor del trabajo realizado tanto en las wikis como en la deliberación mantenida en las discusiones durante los foros.
La sala de chat era definida en términos de fecha y hora al menos una semana antes, las citas se les recordaban a los estudiantes un día antes a través de la mensajería y correo electrónico.
Los recursos estaban organizados en carpetas por semana temática. Las carpetas contenían artículos, videos, ligas y archivos en diferentes formatos (ppt, pdf o Word). Al concluir el curso se pidió a los participantes evaluarán los contenidos, infraestructura y apoyos recibidos por medio de un cuestionario compuesto por 18 preguntas cerradas (en una escala del 1 al 10) y dos abiertas (Apéndice). Se valoraba la plataforma, la atención del tutor, las actividades, los apoyos recibidos en la interacción y retroalimentación de asesores docentes.
Resultados
Validación por expertos
Los resultados en la primera etapa se centraron en que los cuatro profesores integrantes de la comisión evaluadora estuvieron de acuerdo con el modelo elegido, tanto con los escenarios comunicativos como con los recursos, además de la forma de presentación de estos. Sin embargo, es de resaltar que hubo discrepancias con respecto a las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación propuestas.
Las discrepancias con respecto a las actividades de aprendizaje consistieron en que uno de los cuatro profesores consideraba que eran demasiadas actividades para una materia optativa. En respuesta a esta moción los tres profesores argumentaron que si bien consideraban importante el comentario del profesor, como estaba planteado el curso estimaban que daba una oportunidad de desarrollo profesional en las actividades contempladas en el diseño, y por lo mismo el esfuerzo invertido era conveniente, además de que se podrían estimar sus efectos cuando los estudiantes expresaran sus valoraciones sobre el curso. Con respecto a esto, los cuatro profesores coincidieron de forma unánime en evaluar el curso a través de un cuestionario por parte de los estudiantes.
Otra discrepancia fue en la forma de evaluación señalada por el Coordinador de servicios escolares, quien subrayó la problemática en términos administrativos de no tener exámenes parciales y la oportunidad de un examen final dentro de la materia. Frente a esta situación los cuatro profesores replicaron que consideraban apropiado promover las formas de evaluación auténtica (evaluación de proceso a través de la realización de campañas de salud Webquest y soluciones de caso) que se manejaban en el diseño educativo, por lo que la forma de salvaguardar las calificaciones parciales era hacer un corte por fases dentro de la misma secuencia educativa, de manera que coincidiera con los periodos de evaluación del calendario escolar y de este modo asignar calificación a los estudiantes.
Evaluación por los estudiantes
La realización de las actividades se encontrón por encima del 80% (foros, 82%; wiki, 88%, y tareas, 90%), lo que representa indicadores de responsabilidad ante los compromisos demandados por el curso. El cumplimiento de las tareas requeridas en un curso es considerado un indicador de interés, y por lo mismo sugiere la motivación que tiene un estudiante para con el curso.
Los estudiantes recibieron una calificación promedio equivalente a 8.6 en una escala de 1–10, lo cual significa, de acuerdo con los criterios de evaluación planteados en el programa curricular, que los estudiantes cumplieron satisfactoriamente con los objetivos del curso. Incluso se puede destacar que 56% de los estudiantes obtuvo una calificación superior a 9.
Con respecto a las visitas a los recursos disponibles en la plataforma: artículos, links o videos ubicados en carpetas de acuerdo con la temática, resulta muy interesante apreciar que hay acentuadas diferencias en el uso de los recursos, evidencia que hay temas que resultan más polémicos que otros y que por lo mismo despiertan un interés diferenciado. Esto se puede apreciar por el rango de ingresos a los recursos, que va de 21 a 162 entradas, durante las 16 semanas del curso (Apéndice, Tabla 2), pero también se corrobora por los mensajes escritos en los chats y las consideraciones manifestadas en los foros. El tema más polémico, en tanto generó mayor movilización de recursos, fue "orientación sexual", que está vinculado al estudio de caso de homoparentalidad. El menos polémico fue "Aborto y embarazo adolescente"; esto no se debe interpretar como falta de interés por el tema, sino que no resulta polémico en tanto las opiniones son coincidentes.
De aquí que si se consideran los indicadores de cómo se involucraron los estudiantes en las actividades del curso a lo largo de todo el proceso, se da cuenta de actitudes, aunado al dominio alcanzado de los contenidos temáticos; es así como se puede decir que hubo un buen desarrollo de las competencias planteadas como son los propósitos de la asignatura.
Para valorar los logros y problemas a los que se enfrentaron durante el curso en línea, al finalizar los estudiantes contestaron un cuestionario en el que calificaron en una escala 1–10 a los elementos de la plataforma: rapidez de respuesta, funcionamiento, usabilidad; el apoyo técnico: actitud de apoyo, resolución de problemas; el apoyo del asesor: actitud, rapidez de respuesta, claridad de comunicación y dominio del contenido, y finalmente las actividades de aprendizaje: actualización de recursos, claridad, calidad del aprendizaje, apoyos gráficos, organización de contenidos, interés generado y logros.
En la Figura 1 del Apéndice se muestra el puntaje promedio asignado a cada elemento, donde se puede apreciar que en términos generales las opiniones son favorables por estar arriba de 7. Las opiniones menos favorables, fueron sobre el "funcionamiento del sistema", la "rapidez de respuestas de la plataforma" y la "amigabilidad de la plataforma", lo que está vinculado a la falta de destrezas en el manejo digital que tienen algunos alumnos, a la novedad para muchos de ellos de la plataforma Moodle, aunado a que en el curso introductorio de la plataforma los técnicos relegaron varias herramientas relevantes, además de las comunes fallas del sistema por falta de acceso a Internet o la saturación de la banda en las horas "pico", lo que llega a aletargar drásticamente la velocidad del sistema. Las apreciaciones más positivas fueron respecto al asesor por su "actitud de apoyo", "rapidez de respuesta" y "conocimientos sobre el tema", lo cual estimamos contribuyó de manera importante a crear un "clima escolar" afortunado y, por lo mismo, tener actitudes positivas en los estudiantes.
En general, los estudiantes asignaron calificaciones a la materia en línea por arriba de nueve, lo que significó una visión positiva de la formación desde la perspectiva de los aprendices. Manifestaron su satisfacción por los "apoyos gráficos", la "calidad del aprendizaje", el "orden en que aparecen los temas", el "interés generado" y el "logro de los propósitos". De aquí se puede señalar que el diseño educativo tuvo una acogida positiva por parte de los participantes.
Conclusiones
El compromiso mostrado en la realización de las actividades de aprendizaje del diseño educativo de esta materia en línea se atribuye a las actividades de enseñanza basadas en los supuestos del aprendizaje situado, en tanto presuponen un aprendiz que aporta conocimientos, experiencias y vivencias en la realización de tareas asociadas a situaciones que corresponden a la vida cotidiana y profesional, las cuales se observaron en los argumentos que se esgrimieron aludiendo a experiencias vividas.
Se considera necesario analizar el papel del docente en próximas experiencias educativas de esta materia; su figura como alguien que transmite el conocimiento ha quedado rebasada, su función en estos nuevos escenarios es más la de un inductor del aprendizaje, ya que se reconoce que el docente juega un papel central al animar a investigar, colaborar y expresar puntos de vista diferentes para poder participar en las actividades (Yao, 2008).
El diseño educativo de la materia de sexualidad humana favoreció un aprendizaje activo y co–constructivo de conocimientos, lo cual se observa en la interacción y argumentación expresada en los foros, chats y wikis. Los aprendices lograron en un 90% la realización de sus actividades, lo cual se considera un resultado exitoso. Sin embargo, es necesario resolver algunas dificultades en términos del uso de la plataforma a través de una mejor capacitación tecnopedagógica de los recursos interactivos a utilizar en Moodle. La planeación educativa del uso de la plataforma debe realizarse en conjunto por los técnicos y docentes, en lugar de sólo por los técnicos.
Un resultado colateral de gran importancia en esta experiencia educativa fue apreciar las facilidades que brindan las opciones de recursos educativos en línea; con ello se mitiga la problemática derivada de la falta de espacios y la diversidad de horarios para llevar las materias optativas de opción terminal o de área de especialidad en la escuela, debido a que los estudiantes se encuentran haciendo sus prácticas hospitalarias y en consecuencia suele ser muy complicada la integración de un grupo de miembros con diferentes posibilidad de horario. Frente a esto, la oportunidad de tener esta materia en línea resultó ser una solución extraordinaria para la institución en términos de infraestructura, de horarios, de transporte y de accesibilidad (se podía trabajar desde hospitales o en casa). Esto permite valorar los grandes beneficios que podría traer la educación en línea para ampliar la matrícula de las universidades y atenuar así el número de rechazados que cada año engrosan las filas de los jóvenes llamados "ninis", porque ni estudian ni trabajan.
A través de la metodología constructivista contenida en el diseño educativo del curso en línea (Apéndice, Tabla 1) se propusó a los futuros médicos una visión más integral de lo que significa la sexualidad humana, al no reducirse a los aspectos puramente anatomofisiológicos, sino que resaltaron los aspectos psicológicos, sociales y culturales como componentes de las actividades de aprendizaje.
A partir de la realización de actividades compartidas en los foros de discusión (Apéndice, Tabla 1) como la realización de la Webquest de ITS, el estudio de caso de homoparentalidad, entre otras se les dio a los estudiantes un punto de partida que les prepara para actuar profesionalmente en un campo crucial para prevenir problemas de salud, que antes sólo se veía desde el puto de vista anatómico y fisiológico. La falta de educación sexual en la formación profesional del médico (véase ejemplo), reproduce un pensamiento conservador y de prácticas intuitivas, omitiendo los tratamientos preventivos y correctivos apropiados a los complejos casos de la salud sexual (Álvarez–Gayou, 1996; Magis & Barrientos, 2009; Fondo de Población de las Naciones Unidas [UNFPA], s.f.).
Ejemplo:
En lo personal estoy de acuerdo con la despenalización del aborto en ciertas situaciones, como por ejemplo: violaciones, malformaciones congénitas, y terapéutico, es decir, cuando la vida o salud de la madre estén en riesgo. Sin embargo, es importante considerar el aborto electivo, ya que es necesario considerar la salud psicológica de la madre, muchas ocasiones nos dejamos llevar por perjuicios y radicalismos, me parece importante hacer notar, que no todo es blanco y negro, que existen etapas de la vida en las que la persona simplemente no está listo para ser padre, y aun cuando se utilicen métodos anticonceptivos de manera adecuada para evitar embarazos las personas pueden quedar embarazadas... (Guzmán–Cedillo, 2013, p. 105)
Tanto en el ámbito personal como social, la polarización de la situación de los problemas directa o indirectamente relacionados con la salud sexual en México constituyen el origen de graves y serios problemas de morbimortalidad; como la violación, la explotación sexual o la mortalidad femenina, que dejan efectos post–traumáticos severos, tales como afectación de los vínculos de confianza y relaciones de pareja, entre muchos más. Ejemplos discursivos se aprecian en los registros de las interacciones dadas en las herramientas de comunicación (chat, foro, wiki).
En la oportunidad de participar en discusiones entre pares, actividad central para desarrollar un diagnóstico e intervención médica, los estudiantes viven la riqueza de actuar profesionalmente a partir de metodologías (como el estudio de caso en línea sobre homoparentalidad) que les permiten considerar diferentes perspectivas (Choules, 2007; García, Beltrán, Guzmán–Cedillo & Gasca, 2010; Patel et al., 2009, Wasserman, 2006).
Por otra parte, habituar a los estudiantes al aprendizaje en ambientes virtuales les abre posibilidades de una educación continua en una profesión (Lungeanu et al., 2009). Los futuros médicos necesitan volverse consumidores críticos de la enseñanza en línea; en la medida que durante su formación la experimenten, mayores serán sus posibilidades de saber qué y cómo elegir cursos en línea eficaces y eficientes.
Se considera importante no perder de vista que se empieza a comprender dentro de la institución la forma como proponer un diseño educativo en línea para que promueva en el estudiante la comprensión, reflexión, análisis de conocimientos y situaciones profesionales. La literatura menciona experiencias en las que los estudiantes reportan dificultades para avanzar al ritmo establecido por el curso, desarrollar con eficiencia las actividades, involucrarse en las formas de participación e interacción en los entornos virtuales de aprendizaje, por lo que habrá que valorar los resultados de un curso en línea como el realizado, en términos de la calidad de los aprendizajes, al analizar los productos elaborados por los estudiantes en las distintas actividades y situaciones colaborativas como son foros, wikis, ensayos y archivos entregados. Todo ello con el fin de comprender la resultante del complejo proceso de aprendizaje en entornos virtuales.
Lista de referencias
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