DOI: https://doi.org/10.25009/cpue.v0i28.2605
Investigación
El impacto institucional de la movilidad internacional estudiantil. El caso de la Universidad Veracruzana
Institutional impact of international student mobility. The case of the Universidad Veracruzana
Argelia Ramírez Ramíreza
Juan Carlos Ortega Guerrerob
aDoctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Investigadora Independiente, México.
bDoctor en Investigación Educativa. Coordinador del Centro de Investigación e Innovación en Educación Superior, Universidad Veracruzana, México.
Recibido: 24 de septiembre de 2018
Aceptado: 12 de diciembre de 2018
Resumen
En el marco de una sociedad globalizada resulta necesario conocer cómo las actividades de movilidad internacional de estudiantes de posgrado son realizadas, cómo son percibidas y cómo contribuyen al prestigio de los programas educativos y de la institución. Para este estudio se analiza el impacto institucional tomando como referente las siguientes categorías: convenios, integración al currículo, internacionalización en casa, organización de los posgrados, apoyo recibido para el éxito de la estancia, conocimiento y seguimiento para el monitoreo de la estancia y apoyos económicos. Dichas categorías emergen después de haber entrevistado a estudiantes, académicos y gestores de movilidad de la Universidad Veracruzana. Se concluye que la movilidad estudiantil y los convenios son las actividades de internacionalización con mayor impacto. Otras se encuentran en una etapa inicial al interior de la Universidad y, por esta razón, su efecto es poco visible, sin que esto signifique que su desarrollo no sea necesario.
Palabras clave: Educación superior; estudios de posgrado; movilidad de estudiantes; estudios en el extranjero.
Abstract
Within the framework of a globalized society it is necessary to know how the international mobility activities of master’s degree students are conducted, how they are perceived, and how they contribute to the prestige of the study programs and the university. For this study, the institutional impact is analyzed taking into account the following categories as reference: agreements, curriculum integration, home internationalization, master´s degree organization, support for the success of the visiting stage, knowledge and monitoring the development of the visiting stage and financial support. Such categories merge after having interviewed students, scholars and mobility agents within Universidad Veracruzana. After interviewing students, scholars and administrative staff at the Universidad Veracruzana, it can be concluded that student mobility and agreements are the international activities with the greatest impact. Others activities are at an initial stage at the University and, for this reason, their effect is less noticeable, which does not mean their development is not necessary.
Keywords: Higher education; graduate studies; students mobility; study abroad.
Introducción
En México se han realizado pocas investigaciones sobre el impacto de la movilidad académica internacional, y las que se han hecho se centran en cuestiones académicas o interculturales de los estudiantes de nivel licenciatura. En este trabajo se presentan las conclusiones de un estudio que se realizó en la Universidad Veracruzana (UV) que se centra en el análisis del impacto institucional desde la visión de estudiantes de maestría, académicos y gestores de movilidad.
El interés que guio esta investigación fue saber cuál había sido el impacto institucional de la movilidad internacional de estudiantes de maestría en la UV; es decir, los objetivos fueron: a) analizar cómo las actividades internacionales que han realizado los estudiantes de posgrado han repercutido en la universidad y b) identificar cuáles han sido los mecanismos que la promueven o que la inhiben. Partimos de la idea de que la movilidad internacional es una actividad que incrementa el prestigio tanto de los programas educativos como de la institución en su conjunto.
1. Las Universidades y la internacionalización
Actualmente la educación superior debe satisfacer diversas demandas de la sociedad; asuntos como responsabilidad social, calidad e internacionalización son retos que han sido resaltados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009). Destaca la importancia que se otorga a incorporar la dimensión internacional en la educación al mismo nivel que la calidad, la pertinencia y la relevancia. De esta forma las instituciones de educación superior (IES) se enfrentan a presiones endógenas y exógenas, a las que cada una responde de acuerdo con sus prioridades, fortalezas y debilidades; privilegiando los elementos que considera necesario aceptar de dichas políticas, pero adaptándolos a su propio contexto (Cañon, 2005; Clark, 1983; Villers, 2015), llevándoles a asumir una de estas posturas:
las [IES] que cuentan con una estrategia, financiamiento e infraestructura adecuadas para fortalecer su modelo educativo con base en la internacionalización, y las que están fuera de esta visión, reaccionando con dificultad a la fuerte dinámica del exterior para cumplir con sus propósitos locales, nacionales y no se diga, internacionales. (Rodríguez & Ruíz, 2015, p. 120)
Por su misma naturaleza, las IES son conservadoras, así que realizar cambios no es fácil, y la implementación de la internacionalización se enfrenta a la heterogeneidad de modelos institucionales, universitarios y académicos, además de la desarticulación entre la licenciatura y el posgrado (Clark, 1983; Fernández & Pérez, 2016; Medina & Acosta, 2015).
Al interior de las IES, como afirman Rodríguez y Ruíz (2015), hay limitantes que ponen algunos funcionarios o académicos porque consideran que sólo deben responder a lo que aprecian como necesidades a nivel nacional, qué deben o no incluir en la docencia, investigación o extensión; como lo menciona Hall (1982), las políticas gubernamentales motivan o desmotivan la innovación en las instituciones. También están aquellos que piensan que la internacionalización sólo distrae a las IES de sus prioridades y que no requiere tanta atención como satisfacer la demanda educativa, la calidad, la pertinencia y la equidad. Con ello se demuestra el desconocimiento de algunos actores sobre las razones de implantar una política de internacionalización, pero también se entiende la resistencia, porque “significa modificar la forma como se piensa y se hacen las cosas al interior de una institución universitaria para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de ciudadano y de profesional que se desea” (Rodríguez & Ruíz, 2015, p. 121).
Actualmente se trata de implementar la denominada internacionalización comprehensiva, a la que se define como:
a commitment, confirmed through action, to infuse international and comparative perspectives throughout the teaching, research, and service missions of higher education. It shapes institutional ethos and values and touches the entire higher education enterprise. It is essential that it be embraced by institutional leadership, governance, faculty, students, and all academic service and support units. It is an institutional imperative, not just a desirable possibility.
Comprehensive internationalization not only impacts all of campus life but the institution’s external frames of reference, partnerships, and relations. The global reconfiguration of economies, systems of trade, research, and communication, and the impact of global forces on local life, dramatically expand the need for comprehensive internationalization and the motivations and purposes driving it. (Hudzik, 2011, p. 6)
Debido a la complejidad para llevarla a cabo es necesario el trabajo conjunto al interior de la institución, que esté presente el liderazgo del rector y del responsable de la política de la internacionalización, pero también es necesaria la participación de toda la comunidad universitaria: funcionarios, directivos, profesores, investigadores, personal de apoyo, administrativos. Es decir, la implementación de la internacionalización no es responsabilidad o función exclusiva de una oficina en específico, sino que deben participar las áreas de docencia, investigación y extensión (American Council on Education [ACE], 2017; Didou, 2006; Hudzik, 2011; Kholer, 2002; Rodríguez & Ruíz, 2015). De esta forma se acepta que “los cambios exitosos involucran la estructura organizacional” (Hall, 1982, p. 206). Un ejemplo de éxito en la implementación de la internacionalización comprehensiva, es la Universidad de Monterrey (UDEM),1 de acuerdo con lo dicho por su Director de Programas Internacionales, Thomas Buntru (UDEM, 2017), ya que 50% de los estudiantes ha realizado movilidad internacional, mientras que en la UV menos de 1% la lleva a cabo.
Debido a que cada institución tiene diferentes niveles de organización realizan su proceso de internacionalización gradualmente, dependiendo cómo la entiende y cómo le sea posible llevarla a cabo, inclinándose principalmente por fomentar acciones de movilidad académica (de estudiantes y profesores) y firmando convenios para darles cobertura institucional.
2. Las políticas públicas sobre la internacionalización en las IES
El impulso a la movilidad internacional en las instituciones de educación superior no se da de manera aislada, todo lo contrario, se encuentra inmerso en las políticas educativas nacionales e internacionales.
En la meta 3 el Plan Nacional de Desarrollo (2014-2018) (PND), para el caso específico de la movilidad académica, se expone que “frente a los retos que impone la globalización del conocimiento, es necesario fortalecer las políticas de internacionalización de la educación, mediante un enfoque que considere la coherencia de los planes de estudio y la movilidad de estudiantes y académicos” (Poder Ejecutivo Federal, 2013, p. 62). Además, como un eje de política transversal propone “fomentar la adquisición de capacidades básicas, incluyendo el manejo de otros idiomas, para incorporarse a un mercado laboral competitivo a nivel global” (Poder Ejecutivo Federal, 2013, p. 129).
Mientras que en el Programa Sectorial de Educación (2014-2018), en el objetivo 2 se plantea “fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2013, p. 2) proponiendo la siguiente estrategia: “2.3 Continuar el desarrollo de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad de los programas e instituciones de educación superior”, a través de la línea de acción: “2.3.8. Apoyar nuevos modelos de cooperación académica para la internacionalización de la educación superior” (SEP, 2013, p. 19). Con lo anterior se hace patente el interés que el gobierno federal tiene por fortalecer la internacionalización en las IES.
La aplicación de estas políticas se llevan a cabo a través de diferentes dependencias gubernamentales, como la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) con fondos que provienen del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE).2 También participan asociaciones no gubernamentales como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) o la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI), quienes a través de diferentes programas apoyan a los estudiantes de licenciatura y posgrado.
En la SRE, durante 2011 se creó la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AMEXCID), que a través de la Dirección General de Cooperación Educativa y Cultural (DGCEC) ofrece becas a mexicanos para que realicen estudios de educación superior; dichos apoyos dependen del país u organismo que ofrece las becas.
En el caso de CONACYT, que tiene entre sus objetivos el impulsar la internacionalización de las IES, la movilidad se fomenta por medio del programa de posgrados de calidad, que promueve que los estudiantes realicen estancias en universidades nacionales o internacionales, y también apoya con becas para realizar estudios de posgrado en el extranjero (CONACYT, 2014, p. 16).
La SEP, a través de PROFOCIE, manifiesta que entre sus prioridades se encuentra el otorgar apoyos a las IES que fomenten la internacionalización. Dichos apoyos están dirigidos a estudiantes y académicos, principalmente con la intención de apoyar la movilidad académica mediante el financiamiento de estancias de investigación o la presentación de ponencias en congresos nacionales o internacionales.
También es notable la influencia que ejercen la ANUIES y la AMPEI en las políticas de las IES. Desde 2012, la ANUIES planteó “un nuevo enfoque de la internacionalización, considerando todas sus dimensiones: movilidad e intercambio académicos, cooperación científica, integración de la internacionalización en las estructuras institucionales, indicadores de calidad internacional, internacionalización del curriculum, aprendizaje temprano de lenguas extranjeras, entre otras” (Villers, 2015, p. 470).
La AMPEI, fundada en julio de 1992, es una asociación sin fines de lucro, “cuya misión es coadyuvar al fortalecimiento de la calidad académica de las instituciones mexicanas de educación por medio de la cooperación internacional” (AMPEI, 2014, p. 1). Dicha organización es patrocinada con fondos otorgados por diferentes organismos que apoyan a IES a nivel internacional, así como por sus cuotas anuales de membresía.
Como puede observarse, el tema de la internacionalización —y en especial el de la movilidad académica— está cada vez más presente en las políticas educativas e incide en las actividades de los organismos gubernamentales y no gubernamentales. Sin embargo, como puede apreciarse, el tema del financiamiento es lo principal en esta política y se dejan sin definir otros aspectos igualmente importantes.
3. Políticas sobre internacionalización en la Universidad Veracruzana
La UV es la más importante del sureste mexicano, fue fundada en 1944. Se constituye de cinco campus regionales: Xalapa, Veracruz, Poza Rica-Tuxpan, Córdoba-Orizaba y Coatzacoalcos-Minatitlán; cuenta con seis áreas académicas: Artes, Ciencias Biológico-Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Económico-Administrativas, Humanidades y Técnica. Atiende a más de 60,000 estudiantes a través de sus 177 programas educativos de licenciatura y 127 programas educativos de posgrado, de los cuales 70 cuentan con reconocimiento del Programa Nacional de Posgrados de Calidad [PNPC] (UV, 2018).
De acuerdo con Murrieta (2007), en 1997 comienza a hablarse de la internacionalización en la UV; en 1999 se le incluye en el Nuevo Modelo Educativo3 para la universidad en el nivel de licenciatura, propuesto en el programa de trabajo rectoral Consolidación y proyección hacia el Siglo XXI, que buscaba transitar “de un esquema rígido y disciplinario tradicional, hacia un modelo flexible y de carácter transdisciplinario” (Beltrán, 1999, p. 11) con la finalidad de crear un sistema de educación superior competitivo.
En 2000, bajo la asesoría de Jocelyn Gacel, se crea el Comité Consultivo para la Internacionalización de la UV, enlazado con la Red Institucional para la Cooperación y el Intercambio Internacionales (RICII), “cuya continuidad no fue equilibrada en sus diferentes componentes seguramente debido a que el modelo de red demanda un alto grado de coordinación y compromiso, así como de difusión y socialización” (Murrieta, 2007, p. 6). A pesar de dicha falta de continuidad, el proceso de internacionalización continuó y siguió estando presente en los programas de trabajo de los rectores, aunque no se creó una oficina central y la coordinación la realizaba la Secretaría Académica.
También en ese mismo año se creó el Programa Institucional para la Movilidad Estudiantil (PRIMES), que apoyaba la movilidad internacional al atender a los estudiantes de la UV interesados en realizar una estancia en el extranjero y a los estudiantes extranjeros que venían a estudiar a la universidad.
En 2004 se creó el Departamento de intercambio y colaboración académica en la Dirección General de Desarrollo Académico, que se encargaba de:
Por otra parte, la Rectoría —a través del Departamento de Relaciones Interinstitucionales— daba seguimiento a las relaciones públicas internacionales y a las membresías con organizaciones internacionales.
También en algunas facultades se realizaba movilidad nacional e internacional estudiantil, principalmente en las áreas de Humanidades, Artes y Económico-Administrativas, en las facultades de Sociología, Antropología, Idiomas, Artes plásticas, Fotografía, Danza, Publicidad, Negocios internacionales y Ciencias de la comunicación.4
Entre 2000 y 2006, la UV apoyó con 14 millones de pesos a la movilidad estudiantil internacional y con este apoyo se logró que 381 estudiantes realizaran estudios en el extranjero. La mayoría de ellos hicieron su estancia en países de América del Norte.
Posteriormente, en el Programa de Trabajo 2009-2013 (dentro del eje 5 y específicamente en su programa 20) se estableció que una de las estrategias para fortalecer las relaciones nacionales e internacionales de la Universidad Veracruzana sería fomentar la participación de la comunidad universitaria en acciones de movilidad académica que favorecieran la internacionalización y la colaboración con instituciones educativas nacionales y en el extranjero.
Para cumplir con este objetivo, en diciembre de 2010 se aprueba la creación de la Dirección General de Relaciones Internacionales (DGRI), la cual depende directamente de la Rectoría, y que “tiene como objetivo desarrollar la política de internacionalización de la Universidad Veracruzana fomentando la tolerancia y el respeto a la diversidad” (UV, 2017, p. 1). Esta nueva dependencia cubre una amplia gama de actividades y dentro de ella destaca la Coordinación de movilidad estudiantil y académica.
En 2011, el PRIMES se convierte en el Programa de Movilidad Estudiantil de la Universidad Veracruzana (PROMUV), el cual atiende la movilidad estudiantil y académica tanto a nivel nacional como internacional en la UV; en el caso de los estudiantes se enfoca tanto en licenciatura como en posgrado. Además, para fomentar la descentralización de la institución, en cada campus se incorporaron coordinaciones regionales de internacionalización, con el objetivo de que los estudiantes cuenten con un apoyo en las gestiones, seguimiento de la movilidad y el reconocimiento de créditos (Rangel, 2017).
Con el cambio de rector en 2013, la DGRI elaboró un estudio en el que proponía estrategias sobre la internacionalización de la Universidad Veracruzana, que fue considerado como la política a seguir en el tema de internacionalización en el Plan General de la Institución 2013-2017. Dicho estudio aporta un nuevo enfoque en el tema de la internacionalización, ya que plantea que ésta “debe dejar de ser un fenómeno individualizado y debe convertirse en un eje transversal que impacte a todos los ámbitos relacionados con la formación del estudiante” (UV, 2013, p. 1). De esta manera, la UV buscaba integrar una dimensión internacional en la docencia, investigación, extensión y vinculación. Resulta claro que es necesario sensibilizar y capacitar a la comunidad universitaria respecto al tema, para que las acciones emprendidas por la DGRI sean comprendidas y aceptadas por toda la comunidad académica y administrativa, con el fin de fortalecer a la universidad en este ámbito.
Para concretar las acciones de movilidad resultan vitales los convenios interinstitucionales; en 2017 la UV tenía 260 convenios internacionales vigentes. La mayoría de estos eran con IES de España, Colombia, Estados Unidos y Brasil. En Latinoamérica también se tenían algunos convenios con Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Perú, República Dominicana y Uruguay.
De acuerdo con los datos de PATLANI5 y de la Estadística 9116 para el periodo 2013-2014, la UV se ubicó dentro de las primeras veinte universidades nacionales con más estudiantes en movilidad internacional saliente; según el PATLANI se ubicó en el vigésimo lugar y en la Estadística 911 aparecía en el décimo quinto lugar.
4. Metodología
Para conocer la percepción sobre la experiencia en el proceso de movilidad internacional y su impacto institucional de los estudiantes de maestría, de académicos y de gestores de movilidad, se llevó a cabo esta investigación con enfoque cualitativo. En el periodo estudiado, de 2011 a 2014, sólo 49 estudiantes realizaron movilidad internacional y se logró entrevistar a la tercera parte de ellos. En total, para este estudio se realizaron 27 entrevistas entre estudiantes, profesores y personal administrativo, de los cuales 17 estudiantes fueron seleccionados por conveniencia, ya que aceptaron formar parte del estudio; los otros ocho fueron sus tutores y dos administrativos.
El análisis cualitativo se basó en la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2002), en la cual la información emerge a partir de las entrevistas, y se utilizó el software ATLAS.ti para codificarlas. Los datos se recopilaron a partir de tres cuestionarios que se aplicaron a los estudiantes, los tutores y al personal administrativo; aunque los cuestionarios tienen en común las categorías, subcategorías y variables, las preguntas fueron planteadas acorde a los informantes que se entrevistaban. Así que, en lugar de imponer las categorías cualitativas, los mismos informantes desde sus diferentes perspectivas generaron las categorías del análisis.
Las entrevistas que se realizaron fueron semiestructuradas y son testimonios en retrospectiva a corto y mediano plazo, ya que cuando se realizaron habían pasado de dos a cuatro años de la movilidad estudiantil, lo que permitió apreciar el impacto que ha tenido esta actividad en la institución.
5. El impacto de la movilidad estudiantil internacional en la institución
El impacto institucional que tenga una actividad en una IES está relacionado con los resultados que se obtienen en el ámbito académico, debido a que repercuten en los programas educativos y las IES (Juárez, 2014b). Una de las actividades institucionales más conocidas en el ámbito de la internacionalización es el establecimiento de convenios, que en su mayoría son generales (convenios marco) y en menor proporción son específicos; además, las IES prefieren firmar estos convenios más con instituciones nacionales que con extranjeras (Bonilla, 2015). A diferencia de la licenciatura, en el nivel de posgrado no son tan necesarios, porque los estudiantes realizan más estancias de investigación que cursos regulares en la universidad de destino, y para ello no necesitan contar con un convenio.
El impacto institucional de las acciones de movilidad no es muy conocido por los estudiantes debido a que no saben hasta qué punto las actividades que ellos realizan llegan a afectar a la institución. Los convenios son el único aspecto de la movilidad que les resulta familiar y por ello tenían pocos comentarios sobre otros aspectos. En cambio, los académicos y gestores de movilidad conocen mejor la organización universitaria, y por ello opinaron más sobre el tema.
A continuación, se describe la percepción que estudiantes, profesores y administrativos tienen sobre los temas que fueron más relevantes en las entrevistas: a) convenios, b) integración al currículo, c) internacionalización en casa, d) organización de los posgrados, e) apoyo recibido para el éxito de la estancia, f) conocimiento y seguimiento para el seguimiento de la estancia y g) apoyos económicos.
a) Convenios
De acuerdo con lo registrado por la ANUIES, existe una gran cantidad de convenios firmados, pero no todos se utilizan; el problema surge por la falta de financiamiento de las universidades públicas para concretar los compromisos pactados en los convenios. Por ello las IES más activas son las privadas (Didou, 2000; Maldonado, Cortés & Ibarra, 2016). Lo anterior conlleva al tema de la exclusión, porque quienes tienen más posibilidades de aprovechar los convenios son los estudiantes de las instituciones privadas al tener más apoyos económicos que los estudiantes de las públicas.
Es por lo anterior que las IES públicas, además de fortalecer los convenios existentes con otras universidades, deben informar a los estudiantes y académicos para que se involucren y participen en los programas de movilidad y consecución de recursos. Según Urbina (2010) y Juárez (2014a), sería pertinente conocer qué resultados se han tenido con la generación de convenios, porque el hecho de que exista una gran cantidad de ellos, no garantiza que haya movilidad estudiantil, de ahí que sea necesario crear acciones específicas para que se incremente.
Por lo que respecta a la UV, los convenios que gestiona la DGRI están dirigidos a nivel licenciatura, aunque en ocasiones se puede incluir a los estudiantes de posgrado. Debido a ello, la mayoría de los estudiantes de maestría que realiza movilidad la hace sin un acuerdo formal, y el contacto se establece con académicos conocidos previamente por los docentes de sus programas educativos.
Esta situación contradice a lo documentado por Hernández (2017), quien menciona que la movilidad estudiantil depende de los convenios, ya que sin ellos no puede existir la movilidad. En esta investigación se encontró que la iniciativa de establecer contactos en las instituciones que reciben a los estudiantes de la UV fue personal, debido a que la propia estructura de la institución no incluye estrategias para definir quiénes hacen la movilidad. Esto también es admitido por Rangel (2017):
La preparación y decisión de los estudiantes por realizar movilidad académica es actualmente un ejercicio eminentemente individual, en el que participan profesores y gestores para apoyar el proceso, pero no mediante un proceso estratégico, planeado y con orientaciones académicas específicas que atiendan a planes de largo plazo. (p. 167)
El problema es que estas experiencias son aisladas y poco conocidas, además no hay un seguimiento de ellas, por ello es complicado que los casos exitosos se repitan al interior de la institución (Didou, 2000).
De los estudiantes entrevistados, 15 realizaron la movilidad porque se acordó su estancia previamente con un investigador sin que hubiera de por medio un convenio; solamente una estudiante lo necesitó para revalidar los cursos ante su posgrado. Aunque la mayoría contó con financiamiento CONACYT no se les exigió un convenio; tampoco fue necesario para aquellos que recibieron apoyo de la UV por medio de la coordinación de movilidad, porque realizaron “estancias cortas”, lo que significa que el estudiante no toma cursos, sino que sólo va a trabajar en su tesis, por lo que hay mayor flexibilidad. Cuando la movilidad implicó realizar la asistencia a cursos sí fue necesaria la existencia de un convenio institucional con la universidad de destino.
El responsable de movilidad de la UV reconoce que la mayoría de los convenios están dirigidos a estudiantes de licenciatura, pero a veces son flexibles y en algunos casos se puede considerar a los estudiantes de maestría:
Sí están los convenios de colaboración con otras universidades y sí, la gran mayoría nos dicen específicamente que son para estudiantes de licenciaturas, pero hay otros que nos dicen “estudiantes”, lo dejan abierto el convenio. Entonces es cuando nosotros tomamos la oportunidad y preguntamos a las universidades […]“bueno, ¿me dejas mandar?, tengo un aspirante interesado en tomar de maestría tales materias en tal programa de tu institución”, y si ellos me dicen “sí, adelante, no hay problema”, entonces ya lo consideramos para entrar en el proceso de movilidad, […] y si sale bien seleccionado, pues adelante, y si no, pues a lo mejor le ganó uno de licenciatura, pues ya así se queda. (RCM, comunicación personal, 6 de mayo de 2016)
Esta situación tiene como consecuencia que las convocatorias de movilidad que se emiten estén dirigidas principalmente hacia los estudiantes de licenciatura, por lo que los estudiantes de posgrado dependen de la coordinación de sus programas académicos y específicamente de la iniciativa de sus tutores para orientarlos y apoyarlos.
De acuerdo con el responsable de la coordinación de movilidad, debido a que cada año son más los estudiantes extranjeros que solicitan venir a la UV a hacer una estancia o un posgrado, se abre la posibilidad de generar convenios y se incentiva la relación de las IES con la oficina de cooperación de la DGRI.
Destaca el caso de una estudiante entrevistada que ayudó a gestionar un convenio entre la UV y su universidad de destino, la Universidad Nacional de Colombia; de esta manera contribuyó a que más estudiantes hicieran movilidad más formal con dicha universidad. En otro caso se generó una carta de intención, pero del resto no se generaron convenios.
b) Integración al currículo
Generalmente se acepta que para incrementar la movilidad es necesario que sea reconocida oficialmente en los planes de estudio de posgrado; además se requiere hacer cambios en los contenidos curriculares y métodos. De esta manera se internacionaliza el currículo, el cual es uno de los ejes primordiales de la internacionalización comprehensiva (Hudzik, 2011; Rama, 2007). Sin embargo, esto no ha sido implementado adecuadamente en la mayoría de las IES debido a los cambios complejos que implica en su organización interna. Una alternativa para incorporar la experiencia de movilidad en el currículo es manejarla como materia optativa para facilitar su acreditación y que la equivalencia no se dificulte con la universidad receptora; de esta manera el trámite administrativo resulta más sencillo, aunque es necesario que los coordinadores y tutores orienten a los estudiantes sobre esta alternativa (Fresán, 2009).
La incorporación de la movilidad en los programas de maestría de la UV ha sido mínima. De acuerdo con lo dicho por los entrevistados, se necesita trabajar más este aspecto, ya que, aunque desde la UNESCO (1998; 2009) y en las políticas internas de la UV (2013) se incentiva la dimensión internacional, no se ha logrado que forme parte esencial en los programas educativos. Falta que se le reconozca formalmente en la documentación que se emite al estudiante al concluir sus estudios; además se dificulta su revalidación o acreditación al no existir homologación de las materias, lo que provoca que la experiencia de movilidad, en algunos casos, quede como una anécdota personal al no ser reconocida como una actividad académica.
Lo anterior son sólo ejemplos de por qué las IES aún no llevan a la práctica la internacionalización en las gestiones administrativas; es uno de los cambios institucionales profundos que sólo se ha logrado implementar en algunos programas, pero falta que se adopte totalmente en la estructura de los posgrados. Para lograrlo es necesario sensibilizar a las autoridades y personal administrativo para que conozcan la importancia e implicaciones de la movilidad en la formación del estudiante, y no vean a la internacionalización como un tema ajeno a la institución o una actividad dirigida sólo para algunos estudiantes privilegiados, sino que esté al alcance de todos.
Con la finalidad de sensibilizar a los académicos sobre este tema, la DGRI organiza desde 2015 talleres para dar a conocer la importancia de la internacionalización del currículo y logren incorporarlo en sus asignaturas (Cáceres, Fernández, Oliva & Velasco, 2017). Para su realización se apoyaron en el Dr. Ronald Knust Graichen, académico de la Universidad Stoas Villentum de Holanda, ya que se reconoce que no se cuenta con personal especializado en internacionalización de la educación superior, así que la estrategia es recurrir a expertos internacionales para que aporten su experiencia en el tema (Hernández, 2017).
Para integrar la movilidad en el currículo del posgrado, ya sea por estancia de investigación o por cursar materias, el responsable de coordinación de movilidad mencionó dos puntos importantes que deben fusionarse: la flexibilidad de los programas académicos de los posgrados y contar con recursos económicos tanto internos como externos para apoyar a los estudiantes.
Yo creo que los programas más que nada deben revisar el contenido para que le den facilidades al estudiante de irse de hecho, ya sea para su trabajo de investigación o incluso para estudiar materias […] pero los contenidos como que no cuadran con los tiempos y lo que también provoca que no haya participación por parte del estudiante, “porque me pueden afectar en la continuidad de mis estudios aquí o puede que me haga más tiempo dentro de la maestría, incluso puede que repruebe y pierda el apoyo de CONACYT” […] uno de los requisitos de ellos es que el estudiante debe tener el 50% de créditos cubiertos, entonces viene un estudiante que termina el primer semestre y pues tendrá un 25% y no puede participar, entonces también nos limita […] pero eso es una cuestión de cada programa analizarlo y ver si en el último semestre tiene que hacer una movilidad, ya sea de estudio o estancia corta. (RCM, comunicación personal, 6 de mayo de 2016)
En algunos casos los tutores comentaron que sí hubo reconocimiento de la movilidad de sus estudiantes en su programa, mientras que otros afirmaron que no se le da importancia a dicha actividad. Aquí se presenta una situación interesante, porque los programas que la reconocieron lo hicieron a través de dos formas: una fue la entrega de un informe de los estudiantes a sus tutores y a la coordinación; la otra fue considerarla como parte de alguno de sus cursos del posgrado para poder ser calificada.
Sólo un programa sí reconoce formalmente la movilidad internacional, ya que otorga cierto número de créditos por haberla realizado y además ofrece la opción de obtener doble titulación, lo cual está más acorde con la internacionalización del currículo.
Hay un procedimiento interno de validación, entonces, si un estudiante quiere optar por créditos por estancia, lo primero es que debe presentar una solicitud, avalada por su director de tesis […] a realizar una estancia de un mes con el propósito de enriquecer su trabajo de tesis y para eso presenta la carta de invitación y el cronograma de trabajo al que se va a sujetar. Entonces el consejo técnico, que es la autoridad evaluatoria de una institución determina si procede; si no cumple con esos elementos de entrada no se trata su solicitud ¿sí? Y entonces entramos a que se le acepta y viene cómo se va a financiar la estancia, porque ese es el otro problema, el financiamiento de las estancias. El estudiante de posgrado normalmente accede a las becas de financiamiento de CONACYT […] Cuando no tenemos el acceso a las becas porque el estudiante no hizo el trámite a tiempo por n posibilidades, entonces entramos a ver los financiamientos internos que pueda tener la universidad. La Dirección de Relaciones Internacionales de la universidad tiene una bolsa para apoyo de movilidad y entonces mandamos al chico a concursar con todos lo requisitos que pidieran, avalado por nosotros. [Tutora 8, comunicación personal, 15 de marzo de 2017]
A pesar de esto, una académica afirmó que oficialmente en la UV la movilidad todavía no se reconoce en el certificado de estudios del estudiante. Finalmente, dos académicas afirmaron desconocer cuál había sido el impacto de la movilidad para el programa.
c) Internacionalización en casa
Debido a que no todos los estudiantes podrán tener la oportunidad de vivir una experiencia de movilidad por diversas razones personales o económicas, las IES deberían promover la internacionalización en casa con la finalidad de incluir y sensibilizar a la comunidad estudiantil respecto al tema, al acercarlos a un ambiente internacional por medio de algunas actividades como compartir el aula con estudiantes de otros países, impartir conferencias o cursos con académicos extranjeros y realizar eventos culturales, entre otras. Es decir, fomentar la internacionalización en el currículo y de manera extracurricular para que conozcan el mundo sin viajar (Jeldes & Latorre, 2009; Kholer, 2002). De esta manera sería posible pasar del discurso a la realidad y se aplicarían las políticas de internacionalización de manera adecuada, ya que “es necesaria una interacción intercultural que implica mayor participación tanto emocional como intelectual y que es ir más allá de convivir con ellos [con los estudiantes extranjeros]” (Jones & Brown, 2014, p. 176).
Dicha implementación implica un cambio total dentro de la organización interna de las IES (Fernández & Pérez, 2016; Medina & Acosta, 2015). En el caso de la UV, la DGRI, mediante de la Escuela de Estudiantes Extranjeros (EEE), promovía eventos de este tipo, pero la participación era limitada porque se llevaban a cabo en Xalapa y faltaba extenderlos a en los otros campus. En años más recientes, en el resto de las regiones se comienzan a realizar algunos eventos de difusión. En el caso de los posgrados, es común que se efectúen eventos académicos como conferencias y/o cursos especializados en sus programas; en algunos se propicia la convivencia con estudiantes extranjeros, pero aun así, para la mayoría son actividades extracurriculares.
Sólo en un posgrado —reconocido por CONACYT como de nivel internacional— se ha vivido formalmente la internacionalización en casa, debido a que ha recibido estudiantes extranjeros (cinco colombianos); de esta manera, los estudiantes de ese programa han tenido esa interacción cotidiana con ellos y han aprendido de la otra cultura, mientras toman cursos para obtener su doble titulación. Los estudiantes que hicieron movilidad motivaron a sus compañeros para que también fueran a Colombia o a otros países; es decir, ellos dieron la pauta para que continuara la movilidad internacional, lo cual también repercutió en los profesores y el programa mismo.
Creo que de entrada en esta generación en especial […] hubo bastante movilidad y sentó precedentes. Hizo como que ya en el futuro empezara a ser constante y decir hay que moverse, tienen que salir los estudiantes, vienen con buenos resultados, vienen con buenas ideas. Creo que tuvo un impacto al interior, un impacto en ella, un impacto en mí incluso, como profesora, al ver los efectos que tiene en el posgrado y en los estudiantes, y creo que además que en los propios indicadores del programa educativo ha favorecido. [Tutora 9, comunicación personal, 16 de marzo de 2017]
Los tutores mencionaron en las entrevistas algunas actividades internacionales que se realizan en los posgrados; en cambio, los estudiantes no las mencionaron, quizá porque no fueron determinantes para que tomaran la decisión de realizar la movilidad.
d) Organización de los posgrados
El posgrado ha tenido un gran crecimiento y se ha expandido sin control; por ello su organización es compleja y se ha tenido que enfrentar a nuevos retos, entre ellos, la incorporación de la internacionalización, la cual dependerá de los intereses y las características político-institucionales de cada universidad (Oregioni, 2014). Como se mencionó anteriormente, para que exista un cambio exitoso es necesario involucrar a la estructura organizacional (Hall, 1982). Por ello en las IES, y en la UV en especial, la internacionalización se ha ido implementando poco a poco en los posgrados, dependiendo de cómo se le entiende y de acuerdo con las posibilidades de cómo llevarla a cabo al interior de los programas.
Los posgrados de la UV se han diseñando con una gran flexibilidad, así que el impacto que tuvieron las acciones de movilidad de los estudiantes fue positivo, porque ayudó a que los programas subieran de nivel de acreditación ante CONACYT, ya que es uno de los rubros más importantes para obtener esta acreditación (Jiménez, 2016; Tünnermann, 1998).
Aun así los evaluadores sugirieron que se le debería dar un mayor seguimiento a la movilidad, porque sólo se resaltan los datos cuantitativos, pero también se podrían considerar otras cuestiones; por ejemplo, valorar si los estudiantes publican en una revista de la universidad de destino con su tutor externo, o si participan en congresos o seminarios dando a conocer sus proyectos de investigación.
Además, con la movilidad se creó, y en otros casos se consolidó, el contacto con los colegas extranjeros.
Como te comento, esto abonó para que nosotros, hace aproximadamente dos años, pudiéramos lograr y no solamente eso, sino también el poder tener a profesores de Cuba aquí y que han venido aquí a hacer una estancia. Eso propició que nos dieran el nivel de maestría internacional. [Tutora 5, comunicación personal, 9 de marzo de 2017]
Para los académicos estos aspectos son muy importantes, ya que conocen cómo impacta la movilidad en las estructuras de los programas y en la institución.
e) Apoyo recibido para el éxito de la estancia
Además del apoyo académico que es vital para realizar la movilidad, los estudiantes necesitan apoyo administrativo durante los trámites de la estancia en la institución receptora. En ocasiones necesitarán tener comunicación y seguimiento durante la estancia por cuestiones académicas o administrativas (Fresán, 2009), por lo que los responsables administrativos deben estar preparados para realizar las gestiones internacionales con éxito; si el personal no está habilitado adecuadamente, se improvisa, las gestiones se retrasan y se vuelve un problema burocrático (Didou, 2006).
De acuerdo con la ANUIES (2008), lo anterior es una dificultad a la que se enfrentan las IES porque no cuentan con recursos humanos capacitados en la internacionalización. Esta situación fue reconocida por Hernández (2017) para el caso de la UV, como se mencionó anteriormente, al decir que en la DGRI había personal con experiencia en relaciones internacionales, pero no estaban formados en internacionalización de la educación superior, por lo que tenía que recurrir a expertos internacionales para que los guiaran sobre diversos aspectos para implementarla.
De acuerdo con Fresán (2009), el apoyo administrativo es crucial para este tipo de procesos, por lo que si hay una falta de experiencia e insuficiencia del personal se afectará su realización; de ahí la importancia de la comunicación y seguimiento en estas gestiones. Por ejemplo, la logística en el recibimiento de los estudiantes extranjeros demuestra lo preparada que se encuentra la institución respecto a la internacionalización, porque permite observar cómo incluye y apoya a los estudiantes en los servicios de la IES de destino (Manzanilla, Cordero & Dorantes, 2016).
Una estudiante que hizo su movilidad por convenio de colaboración obtuvo el apoyo directo de la coordinación de movilidad, pero el resto de los entrevistados no, debido a que la gestión fue directamente responsabilidad de cada uno de ellos, del investigador externo o de la coordinación de su posgrado. Al no intervenir la coordinación de movilidad le dicen al estudiante:
Si hay una universidad de tu interés, y en particular a la que te quieres ir de estancia de investigación, pues entonces tú haces el contacto, tú haces la propuesta y tú trabajas la admisión a esa universidad. (RCM, comunicación personal, 6 de mayo de 2016)
Sólo hubo apoyo administrativo de la UV en los casos que recibieron recurso económico por parte de dependencias internas, porque les ayudaron a gestionarlo. Los entrevistados opinaron que hace falta una guía para el proceso de las estancias cortas o de investigación, porque en ocasiones se encuentran desorientados sobre cómo realizarlo y cómo establecer el contacto con la universidad de destino.
Respecto a la situación de problemas administrativos en los programas de movilidad, Rangel (2017) dice que por “la falta de capacitación de directivos, tutores académicos y gestores administrativos, es un factor que, sin duda, dificulta el acceso a oportunidades de movilidad estudiantil” (p. 167). Quizá esto explica por qué hay diversas fallas en la implementación de las actividades, ya que desconocen lo que implica y cómo llevarlas a cabo al interior de la institución.
f) Comunicación y seguimiento durante la estancia
La comunicación y seguimiento durante la estancia tanto administrativa como académica es importante, porque brinda al estudiante mayor seguridad en su formación integral (Fresán, 2009). En el caso de la UV, el acompañamiento administrativo por parte de la Coordinación de Movilidad se limita a los estudiantes que cursarán materias, y el seguimiento se da al inicio de la movilidad, porque es común que hagan cambios cuando están en el extranjero. Así que para evitarles problemas con la revalidación están al pendiente de ellos hasta que obtienen las materias definitivas; posteriormente no se vuelven a comunicar a menos que lo soliciten.
En cuanto al acompañamiento académico, los tutores no mencionaron si tuvieron contacto con ellos durante la estancia. Sólo un estudiante manifestó que un académico de su posgrado lo apoyó cuando tuvo problemas con su investigación mientras se encontraba de estancia y la forma de comunicarse fue por Skype. Este mismo académico aceptó que aun cuando unos estudiantes no eran sus tutorados, se mantuvo al pendiente de ellos por las dudas académicas que tenían antes de que se fueran a su estancia y después de manera virtual.
Otros profesores confirmaron que hubo seguimiento de sus tutorados por correo electrónico, de esta manera sabían las actividades que realizaban.
Todavía tengo amigos allá, entonces los puse en contacto y pues veía fotos [de] que tenían reuniones o que salían, ¿no? Entonces me tranquilizaba también un poco saber que tenía un respaldo de alguien con quien podía contar en caso de que algo pasara […] Con mi alumna sí estuve más al pendiente y más informada de lo que hacía en cuestiones académicas. [Tutora 3, comunicación personal, 6 de marzo de 2017]
Sólo una estudiante que hizo movilidad con convenio obtuvo apoyo administrativo directo de la DGRI, el resto de los estudiantes no recibieron ese apoyo. Respecto al seguimiento durante la estancia, sólo dos estudiantes mencionaron que académicos de sus posgrados estuvieron al pendiente de ellos, pero el resto no tuvo comunicación con sus tutores.
g) Apoyos económicos
La institución cada vez trabaja más por conseguir apoyos económicos; actualmente, por la crisis financiera que atraviesa ha buscado diversificar los apoyos externos para la movilidad estudiantil (Méndez, 2017; Sandoval, 2016; Topete, 2017; Trujillo, 2016). En el caso de los estudiantes de maestría, encontramos que todos, sin importar su origen social, obtuvieron recursos tanto internos como externos casi en la misma proporción. Esto constituye un descubrimiento importante de la investigación llevada a cabo, ya que encontramos que, en el caso de los estudiantes de maestría de la UV, no influyó el nivel económico para realizar la movilidad, sino que más bien dependió del apoyo que les dieron los tutores, lo que es contrario a lo que generalmente se creía: que era una actividad elitista llevada a cabo por aquellos que tienen más recursos económicos (Didou, 2000; López, 2015; Rama, 2007; De Wit, 2014, 2015). En el caso de la UV, la mayoría de los estudiantes que hicieron movilidad internacional es de origen social medio y bajo (Ramírez & Ortega, 2018).
Lo que resulta cierto es que los estudiantes necesitaron de varias fuentes de financiamiento, ya que los montos requeridos para hacer la movilidad eran altos, por lo que con un solo apoyo se verían muy limitados. Llegamos a la conclusión de que cualquier estudiante que ha llegado al posgrado puede tener acceso a realizar una movilidad; lo que aquí entra en juego es el capital social, porque el director de tesis o asesor ayuda a contactar con otro investigador en el extranjero para que el estudiante haga la estancia y también lo orienta para conseguir recursos económicos.
Es evidente que las becas CONACYT fueron el principal apoyo de la mayoría de los estudiantes, ya que sus posgrados pertenecían al PNPC, por lo que les asignaron la beca mixta o la beca nacional de CONACYT. Esta última fue su único recurso debido a que, por la premura de organizar su estancia, no les fue posible solicitar la beca mixta; sólo una entrevistada no contó con ese tipo de beca, porque su maestría no tenía el reconocimiento de CONACYT, y en cambio obtuvo la beca de la Fundación Santander. De ahí la preocupación por parte de los tutores respecto al efecto que tendrá el recorte que ha habido últimamente de las becas CONACYT, ya que sin ese recurso será más complicado que los estudiantes realicen movilidad internacional (Vergara, 2017).
Los apoyos, tanto internos como externos, que se les proporcionan a los estudiantes no son reembolsables ni parcial ni totalmente, incluso cuando no tienen efecto en la trayectoria escolar de los alumnos. Por ejemplo, a algunos estudiantes no se les reconoció la movilidad internacional por medio de créditos o de la revalidación de experiencias educativas; entonces la actividad académica resultó en una anécdota personal sin que se les pidiera reembolsar el recurso otorgado. Lo anterior da por resultado que la institución y los organismos externos están invirtiendo en una actividad que no es reconocida en el currículo ni a nivel institucional, lo cual es muy grave, ya que no se le está dando importancia a la movilidad en la formación de los estudiantes de posgrado. En este caso, el financiamiento utilizado es una inversión perdida para la institución, porque no se aplica adecuadamente para la internacionalización ni aumenta los indicadores de calidad.
Conclusiones
Después de tener un acercamiento a la percepción que tienen diversos actores universitarios sobre el impacto de la movilidad académica internacional de estudiantes de maestría en la Universidad Veracruzana, encontramos que los estudiantes entrevistados desconocen qué efecto tuvieron sus acciones de movilidad en la institución. Sin embargo, en las entrevistas mencionaron temas que son parte de dicho impacto sin conceptualizarlos como una actividad que redunda en beneficio de la institución, tales como el financiamiento recibido y las redes sociales de apoyo académico que tuvieron para generar su movilidad, y cómo éstas se agregaron a su capital social.
El resto de las actividades internacionales, como convenios, integración al currículo (dar créditos a la movilidad internacional, participación en congresos internacionales o publicaciones, entre otras), internacionalización en casa (invitar a ponentes extranjeros, interactuar con estudiantes de otros países, etc.), organización de los posgrados, apoyo recibido para el éxito de la estancia, conocimiento, seguimiento de la estancia y apoyos económicos, fueron mencionadas más recurrentemente en las entrevistas con los tutores y los gestores de movilidad; suponemos que debido a que están más familiarizados con la organización de la institución y que estos temas se mencionan en diversos documentos institucionales.
A través de las entrevistas con los tutores y los gestores de movilidad nos fue posible comprobar que las actividades internacionales que realizan los estudiantes sí tienen un impacto en la institución. Este impacto es altamente positivo, ya que al intensificarse las movilidad académicas, los programas son reconocidos por sus pares y suben de nivel en el PNPC de CONACYT; de esta manera la Universidad obtiene mayor prestigio frente a otras IES. La firma de convenios también es altamente valorada en la institución, el problema es que están dirigidos a las licenciaturas, mientras que en el posgrado no es considerada una prioridad.
Del resto de las actividades de internacionalización que se están iniciando al interior de la Universidad aún se desconoce su impacto institucional. Su análisis quedará pendiente y habrá que dejar pasar tiempo para observar cómo están repercutiendo en los programas de posgrado y en la institución a mediano y largo plazo.
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1. Es una institución privada de inspiración católica, fue fundada en 1969. Se localiza en el municipio de San Pedro Garza García, Monterrey, Nuevo León. Para 2017, tenían 14 mil alumnos, ofrecían 46 carreras, 15 programas de maestría, 13 especialidades y 35 especialidades médicas (UDEM, 2017).
2. Antes llamado Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), a partir de 2014 se convirtió en PROFOCIE.
3. “En 1999 se aprobó como Nuevo Modelo Educativo (NME). En 2001 cambió su nombre a Modelo Educativo Flexible (MEF) y en 2003 a Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), nombre con el cual se lo reconoce actualmente” (Corzo & Echazarreta, 2008, p. 1).
4. Entrevista al Mtro. Héctor Rangel, coordinador de becas de movilidad nacional e internacional de la Dirección General de Relaciones Internacionales, realizada el 4 de octubre de 2012.
5. PATLANI, así se llama la encuesta nacional de movilidad estudiantil internacional. Fue aplicada en el periodo de 2011 a 2014 (Maldonado, 2014; Maldonado, Cortés & Ibarra, 2016).
6. Es un cuestionario utilizado por la Secretaría de Educación Pública para recabar datos de diferentes ámbitos sobre las IES, entre ellos, la movilidad estudiantil internacional (Ortega, Álvarez & Rosales, 2011).