Número
29 | Julio-diciembre, 2019 | ISSN 1870-5308
©
Todos los Derechos Reservados
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Saber
conocer a los alumnos en el umbral de la
profesión docente
Knowing the Students on the Threshold of the Teaching Profession
Holda
María Espino Rosendo, Lucila Rita Galván Mora y Nieves Blanco García
Recibido: 21
de noviembre de 2018
Aceptado: 20 de mayo de 2019
Resumen: Desde una perspectiva de los saberes
docentes como conocimiento construido sobre la práctica educativa cotidiana,
nos acercamos a la telesecundaria para estudiar el proceso de elaboración del
saber conocer a los alumnos adolescentes al inicio de la profesión en un
contexto rural. Mediante un enfoque cualitativo, describimos analíticamente el
caso de un profesor principiante e identificamos las condiciones
institucionales en que se conoce a los adolescentes, las estrategias para
reunir información sobre ellos en su contexto social, así como el uso de la
misma en la relación pedagógica individual y grupal.
Palabras clave: Profesores noveles; Saberes docentes;
Telesecundaria; Adolescentes.
Abstract: From a perspective
of teaching knowledge as knowledge built on daily educational practice, we
approach the telesecundaria to study the process of
developing knowledge to know adolescent students at the beginning of the
profession in a rural context. Using a qualitative approach, we analytically
describe the case of a beginner teacher and identify the institutional conditions
in which adolescents are known, the strategies for gathering information about
them in their social context, as well as the use of it in the individual
pedagogical relationship and group.
Keywords: Beginning Teachers;
Teaching Knowledge; Telesecundaria; Teenagers.
Introducción
En
este artículo abordamos los saberes docentes que adquieren y construyen los
profesores principiantes de telesecundaria para conocer a sus alumnos
adolescentes en una comunidad rural. Dicho conocimiento es indispensable para tratar
con los jóvenes, involucrarlos en su aprendizaje y organizar el trabajo en el
aula (Luna, 1997; Mercado, 2002). Concebimos los primeros años de trabajo como
el umbral de la profesión docente. Con esta figura queremos significar un
proceso de iniciación en la enseñanza que cada maestro vive de manera singular
de acuerdo con sus condiciones personales y las del contexto en que comienza su
vida laboral.
Este
periodo se caracteriza por la necesidad de los nuevos docentes de resolver las
exigencias de su trabajo con un grupo de alumnos concretos y mostrarse a sí
mismos que son capaces de enseñar: necesidad que los dispone a aprender de
manera intensiva en el terreno de la práctica (Marcelo, 1991). Las primeras
experiencias que se viven al respecto pueden suscitar lo que Veenman (1984)
llama choque de la realidad para
referirse al conflicto que ocurre entre las expectativas formadas durante los
estudios de magisterio con una realidad dura y compleja que genera
incertidumbre y, en ocasiones, desencanto.
Cruzar
el umbral de la profesión elegida es un paso definitivo para el futuro de los profesores
dado que las dificultades y experiencias que encuentran en el transcurso
definen su permanencia en ella y el tipo de docencia que ejercerán (Sandoval
& Carvajal, 2013). Parte de esas dificultades son comunes a todos los principiantes
(Vonk, 1983; Veenman, 1984; Marcelo, 1991; Ávalos, Carlson & Aylwin, 2004), otras son específicas, asociadas al lugar de trabajo y
a la falta de conocimientos sobre él. En México uno de los primeros desafíos de
los maestros noveles de telesecundaria en virtud de que son enviados a trabajar
a pequeñas comunidades rurales e indígenas es “aprender a relacionarse con [sus
alumnos], idear estrategias para enseñarles y entender los referentes
culturales del contexto social que están en la base de sus acciones y
actitudes” (Sandoval, 2014a, p. 3).
Con
relación a dicho desafío, en nuestra investigación advertimos que una de las
primeras acciones de los principiantes cuando comienzan a trabajar es buscar información
sobre los estudiantes más allá de las demandas administrativas. En ese proceso
destaca su receptividad hacia la subjetividad de sus alumnos (van Manen, 1998 en
Mercado, 2002) y su intención de considerar tanto lo que sucede en el aula como
en el entorno familiar y comunitario. En consonancia con otros estudios (Talavera,
1994; Luna, 1997; Galván, 1998; Mercado, 2002; Arteaga, 2011; Sandoval, 2014b),
relacionamos el esfuerzo de los maestros por conocer a los jóvenes con la
necesidad de involucrarlos en su aprendizaje, ya que el interés de éstos por el
trabajo escolar no está dado de antemano. Los profesores tienen que
propiciarlo.
El
presente trabajo proviene de una investigación emprendida en 2015 para
documentar las experiencias, en su inserción profesional, de dos maestros
noveles de telesecundaria. En ella nos preguntamos: ¿Qué sucede en su ingreso a
la enseñanza? ¿Qué saberes docentes construyen en la etapa inicial de su
práctica y cuál es su especificidad respecto al trabajo en la telesecundaria en
un contexto rural?
El
propósito de este artículo es analizar el proceso de construcción de saberes
docentes, al inicio de la profesión, relacionados con el conocimiento de los
alumnos de telesecundaria en un contexto rural; para lo cual, nos centramos en
el caso de Miguel, un joven profesor que comenzó a trabajar a los 22 años en una
escuela ubicada en Paso del Río, en la región de los Tuxtlas, al sur de
Veracruz. La experiencia de este maestro transcurrió en el contexto de la
reforma educativa de 2013 en México y los cambios que ésta propició en las
condiciones de ingreso y permanencia del magisterio de educación básica.[1]
Investigar
el saber conocer a los alumnos implicó explorar las preocupaciones de Miguel; seguir
el hilo de sus reflexiones sobre las dificultades que experimentaban sus
estudiantes; poner atención en sus búsquedas de información sobre ellos y en
sus ensayos de soluciones; preguntarnos por el sentido de su proceder con los
adolescentes, en lo individual y en lo colectivo; indagar cómo influían en ese
proceso tanto su condición de principiante como las características del
contexto.
Comenzaremos
por exponer los referentes conceptuales que guiaron el análisis de este saber
docente y el método de investigación. Luego presentaremos una breve descripción
de algunas condiciones de trabajo en la telesecundaria mexicana, del proceso de
ingreso a la profesión del maestro Miguel y del contexto de su práctica
educativa: la escuela y la comunidad. Enseguida analizaremos los saberes
relacionados con el conocimiento de los alumnos adolescentes. Finalmente, en las
conclusiones, enfatizaremos sus principales rasgos.
1
Perspectiva teórica
En
este estudio seguimos la perspectiva de los saberes
docentes como el conocimiento cotidiano que los profesores adquieren a
través de su práctica. Es un conocimiento construido en el proceso de ensayar soluciones
a los problemas que el trabajo plantea en condiciones específicas y en la
reflexión continua que éste impone (Rockwell & Mercado, 1988).[2]
Retomamos
el carácter dialógico de los saberes
docentes establecido por Mercado (2002), entendido como el diálogo reflexivo
que los profesores sostienen con voces provenientes de distintas épocas y
ámbitos sociales en las que se encuentran huellas de acciones y líneas de
pensamiento de otros sujetos.[3]
Esas voces están presentes, por ejemplo, en las propuestas didácticas de los
libros de texto, en la experiencia de colegas o en las concepciones pedagógicas
que se revisaron durante la formación inicial. Lo más significativo para
nuestros intereses de investigación fue entender que, contrariamente a lo que
suele creerse, las voces de los alumnos –expresadas en sus necesidades,
posibilidades, dificultades o intereses– “son las que más influyen en las
previsiones, acciones y ajustes que llevan a cabo los profesores en su trabajo”
(Mercado, 2002, p. 90).
La
noción de expediente cotidiano de Luna (1997), procedente de la misma
perspectiva de los saberes docentes, fue una herramienta de intelección
indispensable para indagar dónde ponen su atención los noveles con respecto a
sus alumnos, qué información obtienen sobre ellos, de qué manera acceden a ella,
qué significado tiene para la realización de su trabajo y cómo la articulan
frente a las exigencias de la enseñanza.[4]
Los
saberes experienciales de Tardif (2004)
reforzaron nuestra concepción del conocimiento de los alumnos como parte de los
saberes específicos de la profesión que se basan en el trabajo cotidiano y en
el conocimiento del medio. Este enfoque fue importante para comprender que el
saber conocer a los alumnos no proviene de las instituciones de formación ni de
currículos. Tampoco está sistematizado en teorías. “Brota de la experiencia
que, se encarga de validarlo” (p. 30), y se integra a ella como un saber hacer
y un saber ser.
Otro
concepto significativo es el saber de la
experiencia de Contreras & Pérez (2010). La noción de experiencia en
este marco tiene que ver con lo inesperado, con lo que acontece y obliga a
pensar porque no encaja en lo conocido, se necesita de “un nuevo saber para dar
cuenta de ella” (p. 25). El encuentro de los profesores noveles con los
adolescentes se convierte en una experiencia inédita que los obliga a
reflexionar.
La
perspectiva pedagógica de van Manen (1998) nos acercó a la naturaleza de la
relación entre profesor y alumnos. En principio, significamos dos aspectos del
concepto de relación pedagógica: a)
el respeto y el afecto del docente por sus alumnos –reflejados principalmente
en el interés por su aprendizaje y en la intención de influir en su bienestar–,
y b) el aprecio por quiénes son los jóvenes en el presente y la confianza en lo
que pueden llegar a ser. La noción de responsabilidad
pedagógica nos llevó a mirar la disposición sensible del maestro ante las
dificultades, las necesidades y la vulnerabilidad de sus alumnos; a identificar
sus esfuerzos por relacionar la problemática del contexto sociocultural y la
etapa vital por la que transitan los adolescentes con sus necesidades
pedagógicas individuales.
La
comprensión pedagógica nos apoyó para
seguir el significado que el docente da a la información que obtiene sobre los
alumnos. Ésta implica “saber cómo ve las cosas el niño [o adolescente] en
particular y qué se necesita para ayudar a los jóvenes a valerse por sí mismos (…)
con decisión en un sentido moral, estético, social y vocacional” (van Manen
1998, p. 98). La reflexión pedagógica
fue importante para apreciar la receptividad del profesor hacia la subjetividad
de los alumnos. En el caso de los maestros de telesecundaria, parte
significativa de sus reflexiones se orientan a comprenderlos en su condición de
adolescentes.
2
Proceder metodológico
El
enfoque que sigue la investigación es cualitativo por las posibilidades que
brinda para profundizar en la complejidad de la práctica docente y analizar
casos concretos donde se manifiesta la complejidad de lo singular, lo
particular, en un escenario sociocultural y político concreto (Simons, 2011).
La observación y la entrevista semiestructurada nos permitieron partir de las
expresiones y actividades de las personas involucradas y tomar en consideración
sus puntos de vista –en estrecha relación con su ambiente social– (Flick,
2007).
También
retomamos algunos principios de la etnografía educativa como: la estancia
prolongada en el campo para documentar el día a día de las primeras
experiencias de trabajo de los profesores principiantes; su perspectiva de la
enseñanza como un acto culturalmente construido en las interacciones cotidianas;
y su esfuerzo por desentrañar, a través de un proceso analítico centrado en la
escritura progresiva de textos y el uso crítico de la teoría, la trama de
significados que los sujetos atribuyen a sus acciones, cuyo resultado es una descripción
densa (Geertz, 1987; Mercado, 2002; Rockwell, 2009).
Siempre
procuramos el aspecto ético de la investigación social procediendo de común
acuerdo con Miguel, su directora y el supervisor escolar para documentar su
práctica docente desde el momento en que el maestro se incorporó a la
telesecundaria.[5]
El
trabajo de campo abarcó una temporada exploratoria, de agosto de 2015 a enero
de 2016; y otra intensiva, de enero de 2016 a septiembre de 2017. Durante dos
años se realizaron 10 estancias en la escuela –cada una duró entre tres días y
dos semanas– observando, preguntando, escuchando y “de hecho, haciendo acopio
de cualquier dato disponible que [sirviera] para arrojar un poco de luz sobre
el tema” (Hammersley & Atkinson, 1994, p. 15).
En
ese tiempo se realizaron nueve entrevistas semiestructuradas con el maestro Miguel
e incontables conversaciones en el ir y regresar de la comunidad. Se observaron
41 clases y otras situaciones, por ejemplo, una junta de maestros con padres de
familia y una sesión del Consejo Técnico Escolar (CTE). Se entrevistó dos veces
a la directora y se conversó con alumnos y maestras en distintas ocasiones. Se
elaboraron diferentes registros –notas de campo y grabaciones en audio y
video–, se recopilaron fotografías y documentos facilitados por los docentes,
directivos y alumnos –que se organizaron en un archivo–. Con base en él se
construyeron versiones ampliadas sobre algunas situaciones específicas buscando
fragmentos del proceso de construcción de los primeros saberes docentes para
tratar de reconstruirlos (Rockwell, 2009).[6]
En ese proceso surgieron recurrencias que permitieron identificar el
conocimiento de los alumnos como eje de análisis.
Este
artículo está fundamentado en el análisis de cinco entrevistas, una con la
directora y cuatro con Miguel en distintos momentos del trabajo de campo; dos
clases de Español con un grupo de 1°; una sesión introductoria al trabajo con un
grupo de 3°; notas tomadas en múltiples conversaciones con Miguel, y otras
elaboradas en diferentes clases observadas.
3 La
telesecundaria mexicana, el proceso de ingreso del profesor y su contexto local
de trabajo
Ser
profesor de telesecundaria en México implica trabajar principalmente en
contextos rurales o indígenas con alumnos que tienen entre 12 y 16 años de edad
y enseñar todas las asignaturas del plan de estudios de la educación secundaria
(Sandoval, 2014b). El papel central que un día tuvieron las clases televisadas
en el modelo pedagógico de estas escuelas quedó atrás y, hoy en día, es el
maestro quien asume toda la responsabilidad de la mediación con el saber coordinando
los recursos de que dispone. El tamaño de los grupos en esta modalidad
generalmente oscila entre 10 y 30 alumnos. La jornada de trabajo es de seis
horas diarias de lunes a viernes que se cubren en un horario oficial de 8:00 a
14:00.
Dos condiciones del proceso de
ingreso a la profesión establecidas por las nuevas disposiciones legales
fueron: a) la asignación de un tutor durante dos años para apoyar la inserción
al trabajo –la tutora de Miguel fue Susana, la directora de la escuela a la que
fue enviado– y b) la evaluación docente conformada por el examen de ingreso, un
proceso intermedio con fines diagnósticos y otro al término del segundo año
para definir su permanencia o no en el trabajo. Miguel aprobó ambos.
Paso del Río fue la comunidad donde
el maestro inició su experiencia docente. Tenía poco más de 350 habitantes que
se dedicaban a la ganadería y agricultura para consumo propio (Ent1_Dir_E3). En
ciertos casos, los adultos de esta comunidad migran a los Estados Unidos y en
otros, los hijos mayores de las familias salen para trabajar en ciudades
cercanas. La telesecundaria fue fundada en 2012 por Susana. La matrícula total cuando
Miguel se incorporó en 2015 era menor a los 50 alumnos, quienes tenían entre 11
y 16 años. El primer año de su llegada a esta escuela Miguel se hizo cargo del
grupo de 1° integrado por 23 alumnos de 11 y 12 años. El segundo trabajó con
3°, con 13 alumnos de 15 y 16 años.
4
Saber conocer a los alumnos de la telesecundaria
En
este apartado analizamos el proceso de conocimiento de los alumnos en la
práctica educativa del maestro Miguel. Los tres aspectos o categorías en que
organizamos nuestra descripción provienen de la perspectiva teórica asumida
sobre los saberes docentes como conocimiento situado y dialógico (Mercado,
2002) que se construye en los espacios indeterminados de la práctica (Schön,
1992 en Mercado, 2002). Esto significa que los maestros aprenden a enseñar en
las condiciones de los contextos donde trabajan, siempre en relación con sus
alumnos, familias, colegas e ideas –presentes o pasadas– provenientes de otros
espacios e, ineludiblemente, en la resolución cotidiana de imprevistos.
4.1 Las condiciones institucionales en que se conoce a
los alumnos
Los
saberes docentes relacionados con el conocimiento de los alumnos se construyen
en las condiciones materiales y sociales del mundo particular en que trabajan
los maestros: la escuela (Rockwell & Mercado, 1988). En el caso de la
telesecundaria algunas de estas condiciones son: la movilidad de los profesores
–de una escuela a otra o de grado–, el rango de edades de los alumnos que los
ubica en la adolescencia, la ruralidad de los contextos en que están ubicadas
la mayoría de las escuelas, y determinadas exigencias administrativas.
Entre
las normas que orientan el trabajo de los maestros se encuentran las reglas de
organización y funcionamiento de las escuelas. De acuerdo con Ezpeleta (1990)
uno de los primeros aprendizajes del oficio docente consiste en descubrir que
dichas reglas “tienen una notable incidencia en el desarrollo de la tarea
pedagógica” (p. 14) al imponer “condiciones que definen en gran medida lo que
es posible realizar en el aula” (p. 15).
4.1.1
Cambio de grado
Tardif
(2004) señala que los cambios de curso implican para los maestros “una cuestión
de actitud y de adaptación del lenguaje, pues cada franja de edades tiene sus
propias características, ante las que el profesor, en su enseñanza, no puede
quedar indiferente” (p. 68). En la telesecundaria dichos cambios conllevan el
desafío de manejar nuevos contenidos curriculares y relacionarse con adolescentes
con niveles de madurez e intereses distintos.
Como
ya dijimos, el primer año de trabajo de Miguel estuvo a cargo del grupo de 1º. Cuando
comenzó el segundo ciclo escolar, continuó en ese mismo grado y recibió al
grupo de niños recién egresados de la primaria; así lo decidió Susana, la
directora. Sin embargo, la situación fue diferente al autorizarse el cambio de
adscripción de esta maestra a otra escuela. El supervisor solicitó entonces a
Miguel hacerse cargo de la dirección y para poder hacerlo, tomó el grupo de 3°
que había estado bajo la responsabilidad de Susana. Este hecho significó
incertidumbre, soledad y mayor responsabilidad para él. Durante sus estudios
normalistas nunca practicó en tercer grado y conocía poco sus contenidos
curriculares. En entrevista, Miguel expresó que cuando se presentó con los
jóvenes de 3° se sintió muy nervioso aun cuando interactuaban en el receso, en
otras actividades escolares o en el transporte. Al parecer advirtió que
trabajar con ellos en el aula implicaba otro tipo de relación.
Y se lo comenté a la maestra Susana
incluso, le dije: -Maestra, a pesar de que conozco a los chicos, he hablado con
ellos, interactúo… hoy me sentí como en el primer día,
nuevamente solo, con una responsabilidad y pues sí, me sentí como que estaba
ahí pero no estaba ahí-. (Ent5_MM_E3).
El
comportamiento de los jóvenes de 3°, su actitud silenciosa para trabajar, su
modo de estar en la clase y la forma de relacionarse entre sí, fueron las
primeras diferencias que el profesor notó con respecto a los alumnos más
pequeños con quienes había trabajado hasta entonces.
Creo que es eso, que no estaba
acostumbrado al silencio, se me hacía: “Bueno… ¿y ahora…?, necesito que [los
alumnos] hablen o estarles [diciendo]: ¡Guarden silencio! (sonríe ampliamente),
¡Deja hablar a tu compañero! ¡Deja que participe él! ¡Respétalo! (tono
imperativo). Como estuve [trabajando] en primer año, les dije [a los de
tercero]: “Compréndanme si a veces los quiero tratar como a primero”.
(Ent5_MM_E3).
Ante
la tensión que experimentó ese día, Miguel decidió aplicar actividades
diagnósticas en algunas asignaturas, especialmente en Matemáticas, la que más
dominaba; esta estrategia lo ayudó a colocarse con más seguridad ante el grupo,
iniciar la adaptación para ambas partes y comenzar a conocer el trabajo de los
adolescentes.
Ya después que pasó toda esa mañana de
tensión, regresando del receso empecé a sentirme un poquito mejor, fue con la
actividad de matemáticas y hasta se notó un poquito más de lo que yo [soy]…
porque así soy yo, trabajo… me gusta, soy más movido (Ent5_MM_E3).
Enseñar
en otro grado representó la oportunidad de conocer la diversidad de
comportamientos, actitudes y necesidades de los alumnos de telesecundaria
además de los contenidos curriculares. Miguel advirtió que los alumnos cambian
mucho de un curso a otro, le pareció que se veían muy distintos, que resultaba
muy diferente trabajar con los de primer año que con los de tercero. Reflexionó
y concluyó que a él le interesaba estar en cada grado.
4.1.2
Apoyo de colegas
Algunos
estudios han identificado que los problemas del inicio profesional se superan
de manera personal, que pocos noveles recurren a la ayuda de colegas (Flores,
2009). En contraste, otros señalan que los principiantes buscan apoyo en
familiares maestros, compañeros de generación o de escuela cuando las
condiciones lo permiten (Sandoval & Carvajal, 2013). En esa colaboración
entre profesores circulan informaciones, recursos y saberes docentes “que los
maestros nuevos articulan desde sus propios referentes, desde su experiencia
personal e historia profesional” (Talavera, 1994, p. 12).
En
nuestra investigación encontramos que el apoyo de los maestros con experiencia
es fundamental para que los noveles conozcan a sus alumnos. Dicho apoyo fluye
por dos vías: la tutoría oficial establecida en la reforma educativa aún
vigente, y una relación espontánea que siempre se ha dado en la cotidianidad
escolar entre los nuevos docentes y aquellos maestros con experiencia que
llevan tiempo trabajando en la escuela donde son asignados los principiantes.
Este segundo vínculo no es formalmente reconocido pero en términos de formación
en la práctica resulta tanto o más importante y eficaz que el primero.
En
el primer año de su práctica profesional Miguel trabajó al lado de dos maestras
con experiencia: Susana y Gloria. Ambas vivían en la comunidad y tenían relación
con las familias. Eso favoreció que Miguel recibiera de su parte información sobre
sus alumnos que lo ayudó a entenderlos mejor en relación con su contexto.
Susana jugó un papel particular porque además de directora, fue su compañera y
tutora oficial, funciones desde las que comenzó a conocer su trabajo y a
orientarlo ante los intereses que emergían.
[A Miguel] le preocupan sus alumnos. Está
preocupado por ellos. Es algo que se respeta (tono de admiración) porque a
veces, cuando nosotros tenemos [una postura de]: “Ah, mis alumnos allá y yo
acá” (tono indiferente) no se crea esa dinámica, esa empatía entre el maestro y
el alumno. [Él] me dice, por ejemplo, “maestra… hubo conflictos con tal niño”,
porque ha habido problemas de que se han peleado (tono de aclaración). Me dice:
“Tal niño [peleó] con tal niño… ya hablé con él y supe esto y esto…”. Trata de
ir más allá, de entender la postura del alumno (Ent1_Dir_E3).
Gloria,
por su parte, compartió el mismo lugar de trabajo con Miguel cuando éste llegó
a la comunidad. La falta de aulas y sobre todo la disposición de ambos
profesores propiciaron el contacto entre ellos. En ese momento la
telesecundaria solo contaba con un salón que ocupaba Susana con el grupo de 3°.
El Comisario ejidal prestaba su oficina, un pequeño espacio hecho con tablones
de madera. Allí se ubicaron Gloria con el grupo de 2° y, apenas separados por
una división hecha del mismo material, Miguel con sus alumnos de 1°. En esas
condiciones materiales no faltaron ocasiones para que ella lo apoyara.
Una
oportunidad así se presentó cuando Armando y José, dos alumnos de Miguel,
pelearon a golpes. Él sintió que no estaba preparado para intervenir a pesar de
que conocía un procedimiento. Éste consistía en escuchar primero a los
implicados. Después pedir más información a los testigos y, de acuerdo con la
gravedad del caso, informar al director o pedir apoyo a los padres. Miguel
buscó orientación en Gloria y actuó de acuerdo a lo que ella le dijo: que lo
ocurrido ese día ameritaba la intervención de la directora, pero como Susana no
se encontraba era conveniente hablar con los padres. Explicó que en un contexto
urbano tendrían que esperar al día siguiente, sin embargo, en una comunidad
rural pequeña no, los jóvenes vivían a poca distancia y quizá sus madres se
encontraran en la escuela porque algunas acudían a preparar el desayuno. Miguel
apreció mucho este apoyo.
Yo me siento muy chico como para empezar
ya, y sí tuve en otras prácticas (en la Normal) cositas que había que atender
pero siempre tenía el respaldo de otros compañeros, maestros ya calados, ellos
eran los que se encargaban, yo nada más estaba como espectador... En este
inicio, cuando pasaban los conflictos, siempre tuve el apoyo de la maestra
Gloria, ella fue la que me apoyó cuando, por ejemplo, se acababan de pelear
Armando y José (Ent2_MM_E3).
Al
poco tiempo de la partida de Susana llegó también un cambio de escuela para
Gloria. La relación de tutoría entre Miguel y Susana continuó en una dinámica
diferente, la comunicación se dio más por medios virtuales y se enfocó sobre
todo en la función directiva, aunque no exclusivamente. En esta situación se
advierte que la movilidad de los docentes, condición de trabajo en la
telesecundaria, aumenta o reduce posibilidades de recibir apoyo de colegas con
experiencia especialmente relevante para conocer y tratar a los alumnos.
4.1.3
Pautas oficiales de trabajo
Las
pautas de trabajo son reglas de organización que, como señala Ezpeleta (1990),
inciden en el aula. En la telesecundaria muchas de esas pautas se dictan en el
Consejo Técnico Escolar (CTE), un espacio estratégico donde la autoridad
educativa establece las prioridades de trabajo y la manera en que los docentes
deben llevarlas a cabo.[7]
Una actividad sustantiva que se pide a los maestros de telesecundaria en el
CTE, es trazar una Ruta de Mejora para todo el año centrada en el área de
Lengua y Matemáticas. El punto de partida es un diagnóstico de los aprendizajes
previos de los adolescentes.[8]
Al
incorporarse a la escuela, Miguel y sus colegas planearon la actividad
diagnóstica de sus grupos de acuerdo con los criterios establecidos en el CTE.
Utilizaron algunas pruebas para identificar estilos de aprendizaje, gustos e
intereses de los alumnos procedentes de la experiencia de Miguel como
estudiante normalista. También aplicaron un examen en las áreas de conocimiento
que les marcaron ,y plantearon por escrito, las acciones de apoyo a los
alumnos. Esta documentación era necesaria como evidencia de su trabajo.
Ahora, ¿qué actividad planeamos [en
nuestra escuela]? Primero fue elaborar una serie de instrumentos [para
identificar] estilos de aprendizaje, gustos e intereses y un examen
diagnóstico. En el mes de octubre va a iniciar la siguiente parte que pusimos
en la Ruta de mejora, que es apoyar a los alumnos que cuenten con bajo
rendimiento académico y solamente situarnos ahí, no salirnos (Ent5_MM_E3).
En
este caso la pauta de trabajo es centrarse en los aprendizajes de los alumnos
en dos asignaturas y en los apoyos necesarios para mejorar en ellas. Por eso
los maestros se proponen “no salirse”, y consideran la información recopilada
en el diagnóstico, no obstante, conocer a los estudiantes no se reduce a eso.
Los profesores necesitan ir más allá. Miguel, como principiante, requirió
tiempo de interacción con los adolescentes y elaborar otras estrategias en el
terreno de la práctica como la que describimos a continuación.
4.2 Acercamiento al contexto familiar y comunitario
Como
ya dijimos, el conocimiento sobre los alumnos es el referente principal para
organizar el trabajo en el aula (Luna, 1997). En el proceso de construcción de
ese conocimiento los profesores consideran el trabajo de los jóvenes en el
aula, sin embargo, cuando surgen dificultades en su comportamiento o
aprendizaje también necesitan reunir elementos de su ambiente familiar y
social, ir más allá de lo que sucede en la escuela para reflexionar sobre cómo
orientar su manera de proceder. Esta necesidad es aún mayor en los maestros
noveles que se inician en el medio rural porque generalmente no tienen
referentes sobre las condiciones socioculturales de esos contextos (Sandoval, 2014b).
En este apartado veremos dos maneras en que Miguel realiza su propia búsqueda
de información.
4.2.1
Pasar más tiempo en la comunidad
En
la medida en que el maestro tuvo la necesidad de conocer más a sus alumnos puso
atención en lo que sucedía en la localidad y conversó con distintos actores. Lo
que fue descubriendo le ayudó a comprender pedagógicamente (van Manen, 1998) algunas
necesidades de los adolescentes y los límites y posibilidades de su actuación docente.
Paulatinamente se hicieron notorios para él los problemas de alcoholismo,
violencia y machismo que permeaban el ambiente y sus posibles repercusiones en
el bienestar y maduración de sus alumnos. Recuerda, por ejemplo, la pelea en
que se vio envuelto el papá de Eva, una riña donde el señor pudo perder la vida,
así como la ocasión en que un joven casado y con hijos, se robó a la hermana de Juan Carlos.[9]
Al
cabo de varios meses de su llegada a la telesecundaria, como el mismo maestro
refiere, se dio cuenta de que pasar tiempo en la comunidad más allá del horario
escolar lo ayudaba a comprender cómo influía el contexto en sus alumnos; no
obstante, se sentía raro cuando lo hacía, especialmente cuando se quedaba a
dormir[10]
porque se daba cuenta de situaciones con las que no estaba de acuerdo y que
pensaba que sólo sucedían en la ciudad. Expresó que no le gustaba saberlo y que
hubiera preferido no enterarse. Este conflicto es una manifestación concreta
del choque de la realidad
(Veenman,1984) que viven los principiantes al confrontar las expectativas que
cultivaron durante su formación inicial acerca de lo que sería su práctica
profesional con lo que encuentran en su trabajo cotidiano.
Yo pensaba que esas cosas no pasaban
porque tenía una mirada externa de la comunidad. La mirada interna no me gusta.
Y no puedo incidir. En mi formación me dijeron que me adaptara y contribuyera
al contexto pero no pensé que la situación estuviera así (Ent4-MM-E3).
En
una ocasión Miguel vio adolescentes de 13 o 14 años que no eran sus alumnos
tomar alcohol. Esto lo hizo sentir que fallaba si no intervenía. Se propuso hacer
su trabajo y tratar en el aula los temas de prevención de adicciones como el
alcoholismo y el tabaquismo cuando abordara la clase de Ciencias. Como vemos,
el maestro articula la información que obtiene del ambiente comunitario con los
contenidos curriculares en busca del bienestar personal de los adolescentes. El
fundamento de esta resolución es la responsabilidad pedagógica (van Manen,
1998) que asumió sobre ellos desde su llegada a la telesecundaria.
…quisiera
hablar acerca de la vida, de cómo fui como practicante… y ahorita la
responsabilidad que tengo como docente frente al aula. Lo noto como un gran
cambio porque al menos como maestro adjunto yo no tenía la responsabilidad
total del grupo, en cambio ahora ya estoy frente a grupo, tengo una gran
responsabilidad, tengo un papel más importante en el funcionamiento escolar
(Ent1_MM_E3).
4.2.2
Vinculación con padres de familia
Cuando
los problemas de los alumnos se manifiestan en el aula los profesores tratan de
explicarse lo que puede estar sucediendo; en esa reflexión, además de la
observación, incluyen encuentros con sus padres para buscar información
adicional (Luna, 1997). Desde el inicio de su trabajo en Paso del Río Miguel
enfrentó situaciones con algunos adolescentes que lo llevaron a reunir más
elementos sobre su vida personal: cómo estaban formadas sus familias, qué lugar
ocupaban los jóvenes en ellas, cómo eran sus relaciones familiares o si vivían
algún conflicto que pudiera estar afectándolos, entre otros.
Uno
de los principales retos de Miguel fue trabajar con Mario, no solo cuando fue
su alumno en 1° sino también después, al asumir la función directiva. El
comportamiento de este adolescente fue cambiando gradualmente conforme pasaban
los meses y crecía. A sus 12 años destacaba por su espontaneidad en clase,
hablaba constantemente y hacía bromas provocando las risas de sus compañeros.
Paulatinamente, sus intervenciones interrumpían y desordenaban la clase.
Aproximadamente después de cumplir 13 años, Mario comenzó a desacatar lo que
los maestros le indicaban como si no los escuchara poniendo mayor resistencia
para trabajar. En algunas ocasiones manifestó interés por las relaciones de
pareja llegando a confundir la atención recibida por una de las maestras. Paralelamente,
se fue desvinculando de Yeni, la profesora responsable de él en 2°, actuando
voluntariosamente, casi retándola. Esta actitud de desacato molestaba y
preocupaba a Miguel. Sentía que era el único que aún mantenía cierta autoridad
sobre él, sin embargo, percibía que ésta se minaba.
Durante
tres cursos el maestro no dejó de buscar alternativas para apoyar a Mario. Yeni
pidió su apoyo como director y Miguel habló con los padres de Mario en
presencia de la maestra. Les planteó que juntos podrían encontrar la forma de
ayudarlo y propuso que acompañaran al grupo a un encuentro deportivo en el que
Mario y Aldo –su hermano mayor– jugarían futbol. Miguel suponía que la
presencia de los padres sería importante y que ese ambiente podría beneficiar a
Mario. La pareja accedió y asistió al encuentro.
Como
puede apreciarse, en casos difíciles, el maestro no solo se vincula con los
padres para obtener información sobre los alumnos sino también buscando su
colaboración y consentimiento para conocer más del adolescente en su contexto
familiar. Este tipo de trabajo conjunto entre maestros y padres de familia
muchas veces pasa inadvertido y se valora poco ya que ocurre de manera sutil en
la vida cotidiana escolar (Galván, 1998).
Al
paso del tiempo el comportamiento de Mario se mantuvo en el mismo sentido y fue
tema frecuente en las preocupaciones y deliberaciones de los profesores de la
telesecundaria. Sentían que cada vez perdían más autoridad sobre Mario. Al
terminar el segundo ciclo escolar Miguel se cuestionó cuál había sido su
responsabilidad como maestro en este caso y lo reflexionó con Yeni. Quería
explicarse qué hicieron mal con Mario.
Con Mario hay un caso muy particular… Se
nos salió del camino. Le digo a la Maestra Yeni, –no con el fin de juzgar sino
de analizar (tono de aclaración)–; le dije, ¿Qué hicimos mal? (tono de
reflexión) Así como si fuéramos los padres (tono de preocupación). Lo tuvimos
[como alumno] dos años. Yo uno, ella uno. Y en vez de haber una mejoría en sus
actitudes… Obvio, el contexto influye muchísimo (tono de explicación). Llegamos
a la conclusión de que más bien fue lo que dejamos de hacer. Por ejemplo, si
vimos que él tenía esa actitud y que no participaba en clase, que todo el
trabajo nos lo echaba abajo… tratamos de involucrarlo, no quiso… [y entonces]
nos fuimos tal vez apartando y nos centramos en los que sí estaban interesados.
Ese fue se podría decir… nuestro… error (tono de búsqueda) (Ent9-MM-E3).
Este
caso muestra las cualidades de la reflexión
recordatoria (van Manen, 1998). A través de la conversación con otras
personas, los educadores reflexionan mejor sobre el significado de una
situación particular que les preocupa porque toman distancia ella. La reflexividad
docente puesta en juego entre Miguel y Yeni es un componente esencial en la
construcción de su saber conocer y tratar a sus alumnos adolescentes en su
condición de profesores principiantes en virtud de que ambos comparten un
sentimiento de frustración que los lleva a pensar qué deberían haber hecho y a
tratar de aprender de su experiencia.
Al
iniciar el tercer curso, Miguel siguió buscando la manera de tratar a Mario
observándolo y preguntando a sus compañeros cómo se estaban sintiendo con él.
El tiempo invertido en conocer a este alumno puede hablar de su necesidad de
comprenderlo pedagógicamente (van Manen, 1998) y de aceptar los componentes
adolescentes de su comportamiento, por ejemplo, el reto a la autoridad y la
transgresión de límites (Luna, 1997).
4.3 Uso del expediente cotidiano de cada alumno
Si
bien el conocimiento de los alumnos puede referirse a las características
generales de un grupo o a una parte de éste, los maestros siempre buscan
profundizar en el conocimiento individual de las particularidades de cada niño
o joven para integrar el expediente cotidiano (Luna, 1997). Una cualidad
importante de este conocimiento es su dinamismo o naturaleza cambiante en
función de lo que va aconteciendo con cada alumno durante el tiempo compartido
en el aula (Luna, 1993; Sandoval, 2000; Mercado, 2002; Arteaga, 2011).
En
el caso analizado identificamos el uso específico del expediente para reconocer
los méritos personales de los alumnos al mismo tiempo que se busca un impacto
en el grupo. La descripción analítica que presentamos en este apartado se basa en
una reunión que el profesor y su grupo de 1° sostuvieron al finalizar el curso
escolar en víspera de vacaciones de verano. Una colega donó a Miguel tres
libros de literatura juvenil para la telesecundaria y él consideró adecuado
obsequiarlos a tres de sus alumnos. No se trató de premiar a los que obtuvieron
las calificaciones más altas sino de poner atención en otros adolescentes y
destacar el valor de su esfuerzo y singularidad. Decidir a quiénes entregar los
libros fue resultado de un proceso reflexivo en el que Miguel se remitió a la
información disponible en el expediente cotidiano donde había integrado la historia de cada adolescente devenida
a lo largo del año escolar. A continuación, mostramos los criterios en que basó
sus decisiones.
4.3.1
Darío
El
primer alumno a quien Miguel decidió obsequiar un libro fue Darío. El criterio
para elegirlo combinó dos condiciones: ser varón y buen estudiante. En su
perspectiva sobre el desempeño escolar de sus alumnos, el maestro consideraba
el hecho de que fueran hombres o mujeres. En entrevista expresó que hay dos
factores que inciden en las dificultades de aprendizaje: a) el nivel cognitivo
y b) el desarrollo académico a lo largo de preescolar y primaria. Además
pensaba que, en el caso de los varones, influye mucho la parte conductual y que
la participación de su familia tiene un papel relevante para que así sea.
Miguel
tenía una percepción negativa sobre la actitud de los chicos hacia los
estudios; en ello influyó la experiencia vivida con Mario, así como algunas
situaciones de conflicto y violencia entre otros como José y Armando, sin
embargo, la información que reunió sobre el trabajo de Darío, Celso y Mauro lo
llevaron a matizar su idea, a considerar que no todos asumen la misma actitud
negativa hacia la escuela.
…primero elegí a Darío porque quise
resaltar una actitud positiva en el caso de los varones. Yo marco mucho la
actitud negativa hacia el estudio que tienen los varones, pero esto no
necesariamente sucede con todos (tono de aclaración); digo, hay personas que no
se muestran así, como Darío. [También] está Celso que es muy tranquilo (tono de
énfasis) o Mauro que tampoco tiene [estas actitudes] (Ent4_1-MM-3).
Se
advierte que el conocimiento que Miguel tenía sobre el empeño de Darío le
permitió tener el tacto pedagógico (van Manen, 1998) para elegirlo como un
modelo para los demás varones.
Entonces, quise que Darío fuera un modelo
positivo para los demás que los estimulara para comportarse y hacer sus tareas…
y también [para] estimular a Darío (tono de énfasis) porque a pesar de todo, le
faltó poquito para entrar en los primeros [lugares], fue más por la forma de
sus trabajos, la ortografía y eso; pero sí, sus resultados fueron favorables,
entonces va a decir, “me esforcé y esto, pero no recibí ninguna gratificación”
(Ent4_1-MM-3).
4.3.2 Juan Carlos
Juan
Carlos fue el segundo alumno elegido por el profesor. Su mérito fue permanecer
en la escuela y trabajar a pesar de las dificultades que el aprendizaje impone.
La valoración de su trabajo tuvo como eje principal su perseverancia.
Hablé con él y hablé con el grupo… su
aprendizaje se quedó un poquito (se refiere a que hubo aprendizajes que no se
alcanzaron con este alumno. Lo dice con un volumen de voz muy bajito), pero
quise valorarlo en cuanto al logro que él tuvo (tono reflexivo). Su logro es
haber terminado el primer grado. Entonces es una forma en que quise motivarlo a
él, reconocerle que fue un logro haber terminado ¿sí? (Ent4_1-MM-3).
Casi
desde el inicio del año escolar Miguel se dio cuenta que Juan Carlos tenía
dificultades en Matemáticas y en lectura e implementó diversas estrategias para
trabajar con él. Le brindó mayor atención individual en clase, lo incorporó al
grupo de alumnos con rezago con el que trabajaba una vez a la semana al
terminar la jornada, y promovió que recibiera tutoría de alumnas más
avanzadas. Por otra parte, pidió a la
mamá de Juan Carlos que fuera a la escuela cada vez que pudiera. En ello se
advierte la intención de que el joven percibiera el interés de su madre por él
y la comunicación sostenida con su maestro.
Fue la primera (tono enfático), la única
que sí estuvo pendiente de cómo le iba a Juan Carlos (tono de reconocimiento):
Doña Marina. Siento que eso recae en que él haya terminado su primer grado.
Influyó en que él pudiera terminar (Ent4_1-MM-E3).
Las
ausencias de Juan Carlos a la escuela y su deseo de no asistir, comunicado por
la madre, ayudó a que Miguel diera mayor sentido a lo que pasaba y se
preguntara si las dificultades del joven eran el motivo para que deseara
abandonar sus estudios. En esta experiencia Miguel advirtió que las causas de
las inasistencias de un alumno son importantes para conocer lo que le sucede, y
no solo para valorar su cumplimiento con la escuela como se entiende comúnmente
(Luna, 1997). Aspecto que incorporó a su saber
conocer a los adolescentes.
[Juan Carlos] se quería salir [de la
escuela] desde que entró, no quería ir (tono de indiferencia). Y en varios
periodos su mamá me lo hizo saber…(Ent4_1-MM-E3).
La
estrategia de trabajo con Juan Carlos y el esfuerzo del joven posibilitaron sus
avances frente a las dificultades que experimentaba. Como señala Philip Jackson
(1975, en Luna, 1997, p. 41), “el reconocimiento que los maestros hacen al
trabajo de sus alumnos se relaciona tanto con sus logros académicos como con el
esfuerzo puesto en juego, sin embargo, este último define su éxito por encima
de su capacidad”. El caso muestra la intención de motivar a Juan Carlos pues
Miguel sabe lo mucho que le falta por recorrer, así como el interés de que el
grupo se dé cuenta del lugar que el esfuerzo tiene en la escuela.
Aquí no es de si sabe menos o sabe más. Él
culminó su primer grado de estudios (tono serio y enfático) y se lo
reconocimos, los chicos le aplaudieron. Siento que fue un buen criterio que él
pudo reconocer… La verdad era evidente que él no estaba a gusto [en la escuela]
(tono serio). Me faltaba al inicio muy seguido, a veces no venía, pero luego se
fue involucrando y sí [terminó] (tono de alegría) (Ent4_1-MM-E3).
4.3.3 Eva
Eva,
la joven que recibió el tercer libro, tenía muchas dificultades para leer. No
obstante, al finalizar el ciclo escolar ya lo hacía mejor, con más fluidez e
ilación. El criterio utilizado para
reconocerla fue la superación del reto que le representaba la lectura, un
contenido fundamental para el aprendizaje escolar. El maestro consideró que ese
avance tuvo relación, entre otras actividades, con la memorización que Eva
practicó en un periodo del curso, cuando él y sus alumnos montaron dos obras de
teatro y prepararon una poesía grupal. Las actividades artísticas permitieron
que Miguel reconociera en su alumna lo que consideró sus fortalezas: su
capacidad para memorizar, su seguridad al interpretar sus personajes, y su
diligencia y creatividad para elaborar su vestuario.
El
profesor eligió para Eva el libro más grueso de los tres como si esta
característica fuera un signo del reto que enfrentaron juntos. Nos interesa
mostrar aquí las emociones del maestro novel ante los avances de una alumna que,
ante una actividad distinta a las que venían realizando, respondió de manera inesperada,
sorprendiéndolo; entonces, su preocupación se convirtió en satisfacción,
incluso, en admiración. El sentido de resaltar las fortalezas de Eva frente a
sus compañeros puede ser: para ella, nutrir su seguridad y alentarla a seguir
superándose; para el grupo, apreciar que los rasgos personales ofrecen la
posibilidad de vencer las dificultades de aprendizaje.
Eva en aprendizaje igual, hay cositas muy
puntuales que todavía hay que trabajar bastante (tono de preocupación) …quise
hacer del conocimiento de sus compañeros de ¿cómo se llama?, ¿su habilidad?,
¿virtud?, ¡Fortaleza! que ella tiene, ¡tiene una memoria esplendorosa! (tono de
admiración). Una memoria que yo le digo, “Eva, tu memoria me da miedo” (tono
suave). ¡Qué satisfacciones te da [esta profesión]! …Al menos yo me voy con un
buen sabor de boca y hoy se lo reconocí porque para ella fue el tercer libro: El libro salvaje, el más grueso se lo di
a ella (tono de seriedad) (Ent4_1-MM-3) [11].
Parte
fundamental del regalo hecho por Miguel a los tres alumnos fue entregarles los
libros públicamente. Desde su responsabilidad como maestro nunca perdió de
vista al grupo, y a través del conocimiento construido sobre cada adolescente
advirtió que lo singular tiene un significado y un valor más amplio a nivel
social. En el trasfondo de este episodio, vislumbramos el contraste entre un
aspecto muy arraigado en la cultura escolar que valora el aprendizaje
utilizando parámetros cuantitativos y en función de objetivos preestablecidos
para todos los adolescentes, y la concepción del maestro para apreciar los
logros de sus alumnos en el contexto de sus circunstancias personales y de sus
puntos de partida.
Yo se los reconocí porque es bueno, porque
uno siempre está hablando de los primeros lugares, de los primeros lugares ¿y
qué pasa con ellos? (Ent4_1-MM-3).
Conclusiones
El
análisis realizado nos permite coincidir con Sandoval (2014a) respecto a que:
a) los nuevos maestros construyen sus principales aprendizajes en la práctica
en su encuentro con los alumnos y b) en la telesecundaria, ese encuentro
significa un descubrimiento del mundo adolescente desde un enfoque
sociocultural; más allá de la imagen que se formaron en la Normal desde una mirada
biológica y psicológica. Conocer a los jóvenes, requiere de una disposición
sensible hacia ellos –como la que tuvo Miguel cuando percibió la diversidad de
actitudes de distintas franjas de edades–. Molina, Blanco & García (2013)
lo expresan:
Lo que posibilita la presencia del
profesorado no es sólo lo que sabe y ha aprendido en su relación con la
infancia y la juventud; lo que realmente posibilita la presencia es lo que no
sabe y aquello que se atreve a desaprender para continuar acogiendo lo nuevo. Mantener
abierta la interrogación sobre las necesidades y los deseos del otro …confiando
en el saber de nuestra experiencia (p. 274).
La
responsabilidad pedagógica que sienten los principiantes al conocer a sus
alumnos y la necesidad de trabajar con ellos son parte fundamental de su
interés por seguir reuniendo información, especialmente ante casos difíciles o
cuando ignoran cómo proceder en una situación concreta –como lo hizo Miguel en
el caso de Mario, o en el de José y Armando–. Lo que descubren, les ayuda a
reflexionar sobre sus necesidades, a comprenderlos y a intentar relacionarse
pedagógicamente de acuerdo a sus circunstancias particulares.
Las
condiciones institucionales, como cambiar de grado, propician encuentros con
alumnos que necesitan ser tratados diferenciadamente al mismo tiempo que se
aprende a enseñar nuevos contenidos curriculares. Situaciones así, pueden
generar en los noveles nerviosismo, desconcierto e incertidumbre que los
conduce a cuestionarse, a reflexionar sobre lo que les sucede, a buscar
estrategias para recuperar el equilibrio y comenzar a relacionarse con la
diversidad de necesidades, comportamientos e intereses adolescentes.
El
apoyo de colegas experimentados que tienen vínculos con la comunidad juega un
papel importante para construir el saber conocer a los alumnos adolescentes al
inicio de la profesión; sin embargo, en la vida cotidiana de la telesecundaria
no siempre es posible este acompañamiento especialmente necesario cuando se
enfrentan nuevos retos y comienzos –asumir la función directiva, entre ellos–.
La tutoría formal aporta elementos importantes para construir saberes docentes
en esta etapa si el vínculo con el profesor principiante se basa en el
conocimiento personal de su trabajo y del contexto local donde se inicia. Lo
mismo sucede en el acompañamiento espontáneo que surge ante la necesidad
inmediata de resolver problemas de la práctica. En ambos vínculos, es necesaria
la disposición de los maestros para acompañar y la confianza de los
principiantes para recibir orientación.
Las
pautas institucionales para acercarse a los alumnos son tan solo, un elemento
en el proceso cotidiano de conocer a los adolescentes en la telesecundaria, ya
que los profesores necesitan tiempo para interactuar con ellos, así como
construir estrategias distintas, incluyendo aquellas que los acercan a las
familias y al ambiente sociocultural de la localidad.
Las
primeras experiencias con casos difíciles y delicados propician que los
maestros busquen acuerdos con los padres de familia y con los mismos alumnos, a
proponer y ensayar alternativas. En ese sentido, la reflexión docente es una
importante vía de maduración para los noveles como consecuencia de intentar
comprender a los adolescentes, y de buscar estrategias más cercanas a sus
necesidades (van Manen, 1998 en Mercado, 2002).
El
conocimiento construido sobre los alumnos a lo largo de un periodo –un ciclo
escolar, por ejemplo– juega un papel muy importante en el reconocimiento y
aprecio de la singularidad de los adolescentes. Las primeras experiencias
vividas con ellos en un contexto local, constituyen la base de un saber docente
que permite a los principiantes relacionarse y tratar a sus alumnos, individual
y colectivamente, con un tacto pedagógico que comienza a germinar. ⸭
Referencias
Arteaga, P. (2011). Los saberes docentes de maestros en
primarias con grupos multigrado. México: COMIE.
Ávalos, B.; Carlson,
B. & Aylwin, P. (2004). La inserción
de profesores neófitos en el sistema. ¿Qué sienten que saben y cómo perciben su
capacidad docente en relación con las tareas de enseñanza asignadas?
Santiago: Informe Final Proyecto Fondecyt 10202218. Recuperado de https://es.scribd.com/document/81102936/La-insercion-de-profesores-neofitos-Beatrice-Avalos
Contreras, J. & Pérez de Lara,
N. (comps.) (2010). Investigar la
experiencia educativa. Madrid: Morata.
Ezpeleta, J. (1994). Sobre las
funciones del consejo técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la
escuela primaria. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, 4(20).
Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa.
España: Morata.
Flores, M. (2009). La investigación
sobre los primeros años de enseñanza: Lecturas e implicaciones. En C. Marcelo
(coord.), El profesorado principiante.
Inserción a la docencia (pp. 59-98). España: Octaedro.
Galván, L. (1998). El trabajo conjunto de padres y maestros
relativo al salón de clase. Un estudio etnográfico. Tesis de Maestría.
México: Departamento de Investigaciones Educativas CINVESTAV/IPN.
Galván, L. y Espinosa, L. (2017).
Diversidad y prioridades educativas en escuelas multigrado. Estudio de caso en
México. Sinéctica. Revista electrónica de
educación. ITESO. Recuperado de https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/715
Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas.
Barcelona: Gedisa.
Hammersley, M. y Atkinson, P.
(1994). Etnografía. Métodos de
investigación. España: Paidós.
Luna, G. y Cano A. (2018). Asesorías colaborativas como estrategia de
reflexión sobre las prácticas docentes en telesecundaria. Informe de la
experiencia de innovación educativa. Tesis de Maestría. B. Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, Xalapa, México.
Luna, M. (1997). Los alumnos como referente básico en la
organización cotidiana del trabajo en el aula. Tesis de Maestría. México:
Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESTAV-IPN.
Luna, M. (1994). Los maestros y la
construcción del expediente cotidiano. Investigación
en la escuela, 22, 105-114.
Marcelo, C. (1991). Aprender a enseñar: Un estudio sobre el
proceso de socialización de los profesores principiantes. Madrid: C.I.D.E.
Marcelo, C. (Coord.) (2009). El profesorado principiante. Inserción a la
docencia. España: Octaedro.
Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construcción
social. La enseñanza centrada en los niños. México: Fondo de Cultura
Económica.
Molina, D.; Blanco, N. &
García, S. (2013). El profesorado y “su lugar” para estudiantes de bachillerato.
Hallazgos de una investigación sobre trayectorias de éxito escolar. Educação, 38(2), 265-276. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/1171/117127493002.pdf
Rockwell, E. y Mercado, R. (1988).
La práctica docente y la formación de maestros. Investigación en la escuela, 4, 65-78. Recuperado de http://investigacionenlaescuela.es/articulos/4/R4_8.pdf
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y
cultura en los procesos educativos. México: Paidós.
Sandoval, E. (2014a).
Los alumnos: Fuente de aprendizajes docentes. Memoria de II Jornadas Internacionales “Sociedades Contemporáneas,
Subjetividad y Educación”. Buenos Aires: Universidad de Buenos
Aires-Universidad de la Plata-CTERA. Recuperado de http://iice.institutos.filo.uba.ar/sites/iice.institutos.filo.uba.ar/files/Sandoval%20Etelvina_1.pdf
Sandoval, E. (Coord.) (2014b). Los primeros años de ejercicio docente en
educación básica. Reconstrucción de prácticas y experiencias en contextos
desfavorecidos. México: SEP-SEB Conacyt, Proyecto No. 146031.
Sandoval, E. y Carvajal, A. (2013).
Aprendiendo a enfrentar la complejidad de la docencia. En Memoria del XII
Congreso Nacional de Investigación educativa. Guanajuato, Guanajuato.
Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v12/doc/1133.pdf
SEP (2014). Orientaciones para
establecer la Ruta de mejora escolar. México: Autor. Recuperado de https://educacionbasica.sep.gob.mx/escuela_al_centro/documentos/cte/RM2014_2015.pdf
SEP (2017). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos
Técnicos Escolares de Educación Básica. México: Autor. Recuperado de: https://anexosprofelandia.files.wordpress.com/2017/07/lineamientos-cte.pdf
Talavera, M. (1994). Como se inician los maestros en su
profesión. La Paz: Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativa
(CEBIAE).
Simons, H. (2011). El estudio de caso: Teoría y práctica.
España: Morata
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo
profesional. Madrid: Narcea.
Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de
la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.
Veenman,
S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 54(2),
143-178. Recuperado
de: https://doi.org/10.3102%2F00346543054002143
Villoro, J. (2013). El libro salvaje. México: Fondo de
Cultura Económica.