Número
29 | Julio-diciembre, 2019 | ISSN 1870-5308
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Todos los Derechos Reservados
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Agencias y
espacios de integración de estudiantes en el primer año en la Universidad
Veracruzana
Agencies and Spaces
for Student Integration during the First Year of Universidad Veracruzana[1]
José Luis Suárez Domínguez y Roberto Anaya Rodríguez
Recibido: 27 de noviembre de 2018
Aceptado: 12
de junio de 2019
Resumen: Este artículo aborda el fenómeno de la
integración de los estudiantes a la Universidad Veracruzana mediante el
seguimiento de sus prácticas durante el primer año de estudios. Con un enfoque
predominantemente cuantitativo, se exploran algunas dimensiones para dar cuenta
de qué experiencias resultan integradoras y qué agencias están presentes en ese
propósito durante el periodo señalado. Los resultados obtenidos muestran que la
UV es un espacio donde intervienen diversas agencias sociales, algunas formales
mientras que otras son desconocidas a pesar de su influencia en la integración
de los estudiantes. Se identifican al menos cuatro orientaciones que se
combinan en diversas formas según las disciplinas en las que se ubican estos
actores universitarios.
Palabras clave: Universidad; Estudiantes de primer ciclo;
Integración educativa; Disciplina.
Abstract: This paper addresses the
phenomenon of students’ integration to the Universidad Veracruzana through the follow-up of their practices during the first
year of studies. With a
predominantly quantitative approach, some dimensions are explored to account
for which experiences are integrating and which agencies are present in that
purpose during the period indicated. The results show that the UV is a space
where various social agencies intervene, some formal while others are unknown
despite their influence on the integration of students. At least four
orientations are identified that are combined in different ways according to
the disciplines in which these universitary actors are located.
Keywords: University; Students in First Course; Educational
Integration; Discipline.
Introducción
La
integración de los estudiantes a las instituciones universitarias es un
fenómeno social estudiado desde diversas aproximaciones teóricas y
metodológicas en el campo de la investigación educativa en las últimas dos
décadas. El estado de conocimiento actual ha establecido que la integración a
las comunidades universitarias implica a los ambientes escolares y los rasgos
socioeconómicos y socioculturales de los estudiantes.
La
combinación cada vez más compleja de variables y categorías de análisis ha
incrementado el aporte de las disciplinas al conocimiento de la integración de
los estudiantes en los espacios universitarios, al grado de concebir una línea
específica en el trabajo de investigación dedicada a observar el fenómeno en el
primer año de estudios.
Entre
los trabajos más destacados están aquellos que miran desde la sociología y la
antropología cómo tales espacios regulan a los actores estudiantiles y cómo
éstos despliegan su comportamiento a la luz de las reglas de juego tácitas y
formales, creando con ello rutas de integración que al mismo tiempo estructuran
los escenarios sociales. En el primer
año se condensa un conjunto de prácticas en las dimensiones social, cultural,
política y académica (Silva, 2012; Guzmán, 2017; Garay de, Miller y Montoya,
2017).
En
la sociología contemporánea, algunos teóricos (Bourdieu, 1995; Giddens, 2003)
señalan que las estructuras sociales, entre ellas las construcciones de
socialización dentro de la escuela, definen a los actores y posibilitan su
capacidad de agencia, traducida en recursos para la acción social. Esta
dualidad, es uno de los aportes de la sociología de la educación al estudio de
los estudiantes universitarios.
La
capacidad de agencia se adquiere a partir de las experiencias de socialización
de los actores; sin embargo, se origina desde condiciones objetivas que
caracterizan a estos últimos, entre ellas, el ámbito familiar, la condición
social, las experiencias culturales, las trayectorias institucionales que han
construido, entre otras cuestiones. Para
superar la idea de las estructuras sociales como único referente de la acción
social, el constructivismo estructuralista plantea la agencia social y la
concibe como el plano desde el cual los actores hacen frente a las estructuras
sociales, pero no solo resistiendo sino también reproduciéndolas, participando
en su permanente construcción. (Bourdieu, 1995, 2008).
La
capacidad de agencia implica a los espacios sociales. La entrada en contacto
con tales espacios se aprecia en el constructivismo estructuralista como el
inicio de una incorporación de recursos que son propios de un campo o subcampo
(Bourdieu, 2005). En las instituciones universitarias, se identifica un
espectro muy diverso de espacios sociales, subcampos que no necesariamente
tienen una relación directa con la vida académica. La agencia es social, en la
medida en que los actores entran en interacción con otros tiene lugar el
intercambio de códigos, símbolos, lenguajes, ritualidades, todos ellos
constitutivos de un habitus, que se inscriben en la denominada Hexis corporal
(Olivera y Sánchez, 2012).
Bajo
el marco anterior, ha ganado terreno la hipótesis de que las experiencias
universitarias pueden ser las unidades de análisis desde las cuales conocer las
expectativas de los actores ante la institución, sin soslayar la comprensión
del devenir institucional, sus dinámicas de producción, transmisión y
apropiación del conocimiento (Carli, 2012).
Con
el argumento anterior, se admite que en este objeto de estudio intervienen
tanto los espacios como las agencias de integración. En las instituciones
universitarias hay una presencia diversa de agencias, algunas externas a la
institución misma. Su carácter externo vuelve más complejo el fenómeno porque
las experiencias de integración de los estudiantes se estructuran y son
estructuradas por todas esas agencias.
Las
instituciones universitarias son espacios donde la interacción social
trasciende lo escolar y lo académico. Para Weiss (2012) y Guzmán (2017) los
estudiantes no pertenecen a una institución gracias a una adscripción
administrativa, son actores que construyen experiencias. La integración de los
estudiantes se relaciona con el sentido que otorgan hacia la institución donde
pertenecen, es una construcción social que no necesariamente se da dentro del
campo universitario. Para Carli (2012) los estudiantes transitan la vida
universitaria y despliegan un conjunto de prácticas, acciones y reflexiones que
les permiten sortear dificultades, permanecer y apropiarse de la universidad.
1
Rasgos generales de la investigación emprendida
Entre
el 2011 y 2012 se desarrolló una investigación sobre las prácticas de los
estudiantes de seis carreras del área humanística en la Universidad Veracruzana
(UV). El objetivo principal fue la identificación de los niveles de integración
alcanzados por ellos durante el primer año de estudios en las dimensiones
académica, social, cultural y política. Este trabajo se articuló con el
proyecto de investigación del Cuerpo Académico UV-CA-388 Actores Sociales y
Disciplinas Académicas.
A
manera de problema de investigación, se plantearon algunas relaciones
analíticas expresadas como preguntas de investigación: cuál es el efecto de
integración que tienen algunas agencias y espacios en el primer año; qué tipo
de socialización conduce a la integración y nos permite conocer los niveles alcanzados
por los estudiantes en los ámbitos sociales, políticos, culturales y
académicos. Finalmente, cuáles prácticas conducen a la integración en el primer
año universitario desde el plano interno o externo a la UV.
Para
comparar las prácticas mencionadas, se eligieron seis disciplinas agrupadas en
una misma área de conocimiento. Por la relativa cercanía que tienen los objetos
de estudio de cada una de ellas (ciencias sociales y humanidades), se consideró
que las prácticas estudiantiles en el primer año aportarían información de alta
relevancia. Para Becher (1997), estas disciplinas pueden ubicarse en los
cuadrantes denominadas blandos aplicados (Pedagogía y Lenguas) y blandos puros
(Sociología, Letras e Historia).
La
información se recuperó de cuatro fuentes distintas. La primera fue una
encuesta,[2] la
cual se aplicó dos veces, al inicio del primer semestre (692 estudiantes) y al
concluir el primer año (406 estudiantes). La encuesta consta de 57 preguntas de
tipo dicotómicas, exploratorias de las prácticas sociales, culturales,
académicas y políticas.
Tabla 1. Población estudiantil en
Humanidades
|
Disciplinas |
Estudiantes encuestados |
Lugar de
procedencia (%) |
|||
|
Recién ingreso[3] |
Al año |
Xalapa |
Periferia |
Fuera de Xalapa* |
|
|
Letras |
50 |
35 |
46 |
10 |
44 |
|
Filosofía |
47 |
18 |
40 |
13 |
47 |
|
Sociología |
59 |
41 |
47 |
3 |
49 |
|
Historia |
64 |
21 |
46 |
15 |
39 |
|
Lengua Francesa |
50 |
41 |
32 |
14 |
54 |
|
Lengua Inglesa |
170 |
117 |
32 |
6 |
62 |
|
Pedagogía |
152 |
133 |
42 |
13 |
45 |
|
Totales |
692 |
406 |
285 |
74 |
340 |
* Más de 30 km de distancia respecto a Xalapa.
Fuente:
Elaboración propia.
La
segunda fuente fue la de entrevistas semidirigidas a 10 académicos y 14
estudiantes de todas las carreras. En los académicos se buscó la opinión sobre
los rasgos de cada generación de nuevo ingreso. En los estudiantes el objetivo
fue conocer sus experiencias durante el primer año. La tercera fuente fue la de
los planes de estudio de las carreras en cuestión. Se analizó cómo están
expresadas las disciplinas en este espacio curricular. Finalmente, se
recuperaron del Sistema Integral de Información Universitaria, los avances
crediticios de los estudiantes y las materias cursadas durante el primer año.
2
Tipos de integración a la Universidad Veracruzana en el primer año
Hay
diversos tipos de integración (Garay de, 2004). El campo universitario es un
conjunto de subcampos, donde las disciplinas que lo constituyen representan
espacios con su propia simbología y ritualidad (Bourdieu, 2005). Las
disciplinas juegan un rol de regulación de las prácticas sociales. La
transmisión de los valores simbólicos se registra mediante prácticas derivadas
de la membresía a una comunidad específica, la participación en redes
académicas y la vinculación con el ethos disciplinario (Vinck, 2014).
Las
disciplinas construyen estructuras. Los estudiantes forman parte de ellas, son
agentes portadores de la lógica del campo al tiempo que reciben su influencia.
En las instituciones universitarias, las disciplinas se expresan y organizan a
través de carreras (Clark, 1991), cada una con sus particulares dinámicas de
integración.
Este
estudio se ubica en el estado del conocimiento sobre los estudiantes y su
integración a las universidades. Se analizan las prácticas de los estudiantes
en el primer año de estudios y se identifican las agencias formales de
integración y las que están fuera del “radar” institucional. Se utilizan cuatro
dimensiones de análisis a lo largo del trabajo.
2.1 Dimensión académica, la integración a través de la
disciplina
El
primer tipo de integración está dedicado a la disciplina como cuerpo de
conocimientos. En esta dimensión se diseñaron algunos referentes para definir
los niveles de integración con relación al dominio disciplinar. En cada carrera
están declarados los conocimientos básicos en la formación de los estudiantes;
la primera agencia de integración se relaciona con el contexto disciplinar y el
desempeño de los estudiantes en ese espacio.
La
gama de conocimientos establecidos, la tendencia hacia la teoría y/o la
práctica, así como las diferentes habilidades implícitas en su adquisición,
generan un escenario de integración. Un desempeño relevante de los estudiantes
implica la incorporación de todo ello; apropiarse de los conocimientos es
construir modos de integrarse a su disciplina.
Uno
de los principales rasgos del fenómeno de integración a la universidad consiste
en la capacidad de los actores para descifrar las reglas de juego en el espacio
social universitario. Por tal razón, se identifica una relación entre ese
desciframiento y la apropiación del corpus disciplinario. En la tabla 2 se
observa cómo están constituidas las carreras en términos del diseño de
conocimientos, habilidades y materias orientados al área disciplinaria en sus
respectivos planes de estudio.
Tabla
2. Materias disciplinarias de los planes de estudio en el primer año
|
Carrera |
% materias disciplinarias[4] |
Materias cursadas con mayor frecuencia en el 1er año |
Orientación[5] de contenidos en el primer año |
|
Letras |
79 |
-Español I -Modelos
lingüísticos -Curso monográfico
de cuento hispanoamericano siglo XX -Mitos y
cosmogonías -Experiencia
estética -Fundamentos de
la teoría literaria |
Básicamente
teóricos. Con una importante presencia histórica y lingüística |
|
Filosofía |
70 |
-Historia de la Filosofía antigua -Análisis filosófico -Lógica Silogística -Antropología Filosófica -Epistemología de c. sociales |
Básicamente teóricos, con una presencia de
interdisciplinariedad |
|
Sociología |
49 |
-Introducción
teoría sociológica I -Introducción
teoría sociológica II -Metodología de
la Inv. I -Metodología de
la Inv. II -México: del
estado monárquico al estado liberal mexicano 1760-1886 -Economía
política |
Básicamente
teóricos, con una tendencia a los contenidos metodológicos |
|
Historia |
73 |
-Introducción a la historia -Métodos y técnicas de la historia -Modernidad e historia -Historia social y cultural -Diagnóstico del presente |
Básicamente teóricos, con una presencia
inicial de investigación documental |
|
Lengua Francesa |
77 |
-Investigación -Comprensión
oral y escrita en francés -Francés
elemental -Diseño de
materiales |
Predominantemente
prácticos con una introducción a la investigación |
|
Lengua Inglesa |
83 |
-Fundamentos de lingüística general -Gramática comunicativa del español -Inglés elemental -Inglés preintermedio -Inglés intermedio -Inglés principiantes |
Predominantemente prácticos con una
tendencia a la enseñanza del inglés y a la docencia |
|
Pedagogía |
64 |
-Introducción a
la Pedagogía -Filosofía de
la educación -Educación en
valores -Psicología
evolutiva -Sociología de
la educación |
Básicamente
teóricos. Con una tendencia a la formación docente |
Fuente:
Planes de estudio de las carreras bajo estudio. www.uv.mx
Posterior
a la caracterización de los planes de estudio, se planteó la obtención del
nivel alto de desempeño en este primer tipo de integración, para lo cual se
recurrió al análisis factorial. Esta
técnica es útil para saber el grado de posesión de atributos y explicar
factores presentes en distintas pruebas. Los resultados se pusieron en
correspondencia con las carreras, como se observará en el apartado
correspondiente.
2.2 La dimensión social, los grupos de pertenencia
como espacios integradores
El
segundo tipo de integración pasa por lo social. La capacidad de los estudiantes
para establecer redes e integrase a grupos específicos. Las carreras aportan
una variedad de escenarios para las prácticas sociales de los estudiantes; a
través de ellas se observan comportamientos, valores, normas y hábitos que van
conformándose en el seno de una determinada disciplina, síntoma de la entrada
en contacto con el ethos de la academia por primera vez (Grediaga, 2000). El
capital social regula las relaciones de los estudiantes en diversos contextos;
es el acceso a ciertos beneficios o recursos (Portales, 2013).
La
socialización de los estudiantes se operacionalizó mediante los grupos de
pertenencia conformados en el primer año. Se analizó la capacidad integradora
de las disciplinas, así como las experiencias de los actores. En esta
dimensión, fue importante la socialización con referencia al espacio escolar
tanto como la externa a la institución.
Según
Urteaga (2010), las instituciones socializadoras –como la escuela- tienen
capacidad de estructuración, pero existen zonas fronterizas, sitios de
producción creativa caracterizados por la movilidad y la heterogeneidad. Los
estudiantes construyen una pertenencia a grupos específicos en un espectro más
amplio con respecto al espacio escolar.
2.3 La dimensión cultural, los efectos del consumo
cultural
El
siguiente tipo de integración está mediado por el consumo cultural. Como noción
teórica, el consumo cultural nos permite observar los patrones asociados a la
estructura de clase. Como práctica, es una unidad de análisis bajo la cual se
puede conocer cómo se apropian los estudiantes de los bienes simbólicos y
culturales (García Canclini, 1993).
García
Canclini definió al consumo cultural como la noción que aborda las prácticas de
relación de los públicos con los bienes y servicios culturales producidos
dentro del campo cultural, sus dinámicas específicas de producción, circulación
y recepción de los bienes culturales (Mantecón, 2012).
El
consumo cultural se convierte en capital incorporado según el lugar donde se
concreta la recepción de los bienes culturales. En un plano interno a la
institución, produce experiencias de socialización, pertenencia, sentido,
participación, en suma, integración a la institución (Garay de, 2004; Ortega,
2016), pues la oferta cultural es la misma para el conjunto de estudiantes que
asisten a una carrera. En un plano externo, el consumo es un componente de
distinción que refleja el habitus de una clase social (Bourdieu, 2002).
La
dimensión cultural se exploró primero con un análisis de frecuencias para
conocer los eventos culturales más consumidos. Esto permitió una primera
“radiografía” de la relación entre las carreras y el consumo durante el primer
año. Después se complejizó el tratamiento de los datos y se incorporó el
consumo interno y externo a la Universidad. Se usó el análisis de componentes
categóricos para distinguir qué tipo de consumo se relacionaba con la oferta
cultural universitaria y qué tipo con los contextos externos.
2.4 La participación política como dimensión
integradora en el primer año
El
último tipo de integración se relaciona con la participación de los estudiantes
en eventos relativos a la vida política universitaria. Esta dimensión implica
los espacios de interacción e intercambio de códigos de pertenencia. Desde los
años sesenta los movimientos sociales integrados por los estudiantes y otros
actores han sido parte del análisis de las experiencias de estos sujetos dentro
de las instituciones universitarias. Es visible el efecto de la participación
estudiantil en los procesos de reformas universitarias, pero también en las
formas de respuesta que los gobiernos emprenden hacia estos actores, mediante
los intentos de cooptación, negociación y represión (Krotsch, 2002).
La
participación política es una de las expresiones más genuinas en la agenda
estudiantil. Se asocia con la socialización interna a la institución. El
contexto escolar genera formas de participación y orienta el comportamiento de
estos actores. De acuerdo con Touraine (2013) los actores sociales se vuelven
más visibles en la medida en que exponen sus demandas desde las instituciones,
apropiándose de la tradición que las caracteriza.
La
integración a la vida política de la universidad se reconstruyó desde dos
fuentes; la primera, el nivel de participación de estudiantes en actividades
relativas a esta dimensión. Después se exploró más a fondo el discurso de los
estudiantes y se encontró que existen algunas organizaciones que funcionan a
modo de agencias de integración, están muy presentes en la vida estudiantil
pero son poco visibles a la mirada cotidiana de la escuela. Esto se identificó
en las entrevistas con los estudiantes.
3
Los niveles de integración de los estudiantes durante el primer año
Las
dimensiones fueron analizadas para identificar los niveles de integración de
los estudiantes en cada una de ellas. Se aplicaron las técnicas de análisis
expuestas para reconstruir las prácticas de los estudiantes en el primer
año. La combinación de los niveles en
las cuatro dimensiones nos permitió ver cómo se presentan las agencias de
integración en el periodo mencionado.
3.1 La integración universitaria como resultado de la
apropiación de conocimientos disciplinarios
La
integración disciplinaria se tomó como el resultado del nivel de apropiación
que los estudiantes lograron sobre los contenidos y habilidades en su carrera
durante el primer año. Es decir, se
considera que están más cerca de una integración en esta dimensión aquellos que
fueron capaces de incorporar el mayor número de habilidades y conocimientos,
pues la apropiación depende en buena medida no solo de las técnicas pedagógicas
y el desempeño de profesores y estudiantes en el aula, sino de un conjunto de
factores sociales presentes en este fenómeno. Se exponen los resultados tomando
como referencia únicamente a aquellos estudiantes que se ubicaron en el componente principal clasificado como
“un nivel alto de desempeño en la disciplina de adscripción”.[6]
La
tabla 3 aporta los primeros datos para una comprensión del fenómeno de
integración según el planteamiento expuesto. En un primer grupo se ubican las
carreras con el mayor porcentaje de estudiantes que tuvieron un desempeño alto
en su disciplina. Las dos carreras en cuestión fueron Historia (65 %) y Letras
(60 %), las cuales diseñaron sus planes de estudio con una importante
proporción de materias disciplinarias (ver tabla 2). La orientación de
contenidos en las materias cursadas por los estudiantes durante el primer año
fue básicamente teórica en ambas carreras. Los planes de estudio con mayor
concentración de contenidos teóricos mostraron mayor capacidad de integración
mediante esta vía.
Tabla 3. Porcentaje
de estudiantes ubicados en el componente alto de integración disciplinaria en
el primer año
|
Disciplinas
|
|
Alto nivel de
integración |
|||||
|
n |
|
% |
|||||
|
Datos
generales |
|
400 |
|
46.9 |
|||
|
Letras |
|
35 |
|
60 |
|||
|
Filosofía |
|
18 |
|
50 |
|||
|
Sociología |
|
41 |
|
50 |
|||
|
Historia |
|
20 |
|
65 |
|||
|
Lengua Francesa |
|
40 |
|
30 |
|||
|
Lengua Inglesa |
|
116 |
|
21.6 |
|||
|
Pedagogía |
|
130 |
|
49.4 |
|||
|
Total |
|
400 |
|
|
|
|
|
|
Nt_692 |
|
|
|
|
|
|
|
Fuente:
Secretarías académicas de las carreras bajo estudio
Por
su parte, Sociología, Filosofía y Pedagogía ubicaron a la mitad de su población
con un desempeño alto (50%) en su disciplina. Este grupo tuvo como rasgo común
la menor proporción de materias disciplinarias en sus planes de estudio. Lo
anterior puede interpretarse como los primeros atisbos de una relación entre la
estructura de un plan de estudios y la capacidad para integrar a los
estudiantes. Las carreras con menor contenido teórico en su primer año
(independientemente del número de materias disciplinarias), tales como Lengua
Inglesa (21%) y Lengua Francesa (30%), fueron las más bajas en cuanto a
estudiantes representados en un nivel alto
de desempeño en su disciplina. La orientación de contenidos en el primer año
para estas carreras fue predominantemente prácticos.
Los
resultados obtenidos en esta dimensión disciplinaria muestran que la estructura
y distribución de materias y contenidos de los planes de estudio producen
efectos diferentes en el primer año de estudios. En ese sentido, los planes de estudio
representan el contexto de una agencia con capacidad de integración de
estudiantes según la estructura bajo la cual están diseñados.
3.2 La socialización a través de los grupos de
pertenencia
La
socialización fue operacionalizada a
través de los grupos de pertenencia
en los cuales los estudiantes invirtieron su tiempo durante el primer año. Para
construir la variable, se tomó en cuenta la integración y el tiempo que le
dedican a cada grupo, la vía de comunicación (presencial y redes sociales) más
frecuentemente utilizada en la interacción social y, finalmente, el papel que
ellos desempeñaban dentro de cada grupo, distinguiendo entre una membresía o
alguna función específica.
Se
registró una variedad de grupos de
pertenencia, sin embargo, describimos únicamente aquellos en los que los
niveles de participación e integración fueron relevantes. En esta dimensión es
clara la presencia del contexto externo
a la universidad como institución de referencia, por ello se consideró en la
segunda columna de la tabla 4 si la agrupación tenía un origen interno o externo a la universidad.
Tabla 4. Grupos de
pertenencia de los estudiantes en el primer año
|
|
Tipo de agrupación
y porcentaje de participación en los planos interno y externo |
|
|
Carreras |
Interno |
Externo |
|
Letras Españolas |
Artística (58%), Estudio y tareas
(59%) |
Artística (67%), Estudio y tareas
(54%), Deporte (31%) |
|
Filosofía |
Estudio
y tareas (48%) |
Artística
(53%) |
|
Sociología |
Estudio y tareas (55%), Servicio
comunitario (23%), Representación estudiantil (46%) |
Servicio comunitario (40%), Representación
estudiantil (50%) |
|
Historia |
Estudio
y tareas (65%), Representación estudiantil (47%) |
Estudio
y tareas (61%), Deporte (61%), Representación estudiantil (59%) |
|
Lengua Francesa |
Artística (58%), Estudio y tareas
(49%) |
Artística (59%), Estudio y tareas
(44%) |
|
Lengua Inglesa |
Estudio
y tareas, (46%), Deporte (24%) |
Artística
(45%), Estudio y tareas (39%), Deporte (34%) |
|
Pedagogía |
Artística (40%), Estudio y tareas
(63%), Servicio comunitario (23%) |
Artística (51%), Estudio y tareas
(56%), Deportivas (44%), Religiosa (41%) |
Fuente: Encuesta sobre prácticas
académicas, sociales, culturales y políticas de los estudiantes en el primer
año universitario.
Durante
el primer año se reflejaron seis grupos principales pertenencia.[7] Los
grupos relativos a las actividades artísticas aparecen con mayor frecuencia y
lo hacen a manera de un continuum en la socialización; es decir, tienen la
misma presencia dentro y fuera del contexto escolar. La escuela no representa
una división en esta pertenencia. En la encuesta aplicada se definieron como
agrupaciones artísticas los grupos de teatro, danza (contemporánea, regional,
etcétera), pintura, música, fotografía, entre otras. Es decir, todas aquellas
expresiones artísticas que articulaban la socialización de los estudiantes en
el primer año tal y como lo han reportado los estudios que en diferentes
décadas se han dedicado a este tema (García Canclini, 1993; Garay de, 2004;
Carli, 2012).
La
siguiente agrupación más representada fue la de estudio y tareas. Hay cierta
lógica en la inversión de tiempo en actividades relativas a la vida escolar.
Para los estudiantes es común agruparse dentro y fuera de la escuela para
cumplir con las demandas escolares. Aquí adquiere fuerza el principal argumento
de la sociología de la experiencia escolar, acerca de cómo la escuela se
convierte en una entidad socializadora e integradora a partir de vivir las
relaciones escolares (Dubet y Martuccelli, 1997).
En
cuanto a los grupos deportivos, la tendencia fue mayor participación de los
estudiantes fuera de la escuela. En la UV la oferta crediticia incluye
actividades deportivas, pero la socialización fue más frecuente en los espacios
extraescolares. En el caso de Historia un 61 por ciento de casos reportó una
alta frecuencia de participación en ese rubro fuera de la escuela.
Las
siguientes tres agrupaciones no fueron tan relevantes como las primeras. Por
razones obvias, las agrupaciones religiosas solo fueron consideradas en un
plano externo con respecto a la institución escolar. En Pedagogía 41% de los
estudiantes reportó pertenencia en actividades de esa naturaleza. Si bien
ninguna agrupación es excluyente, el tiempo invertido a las actividades
religiosas va en una dirección distinta a las dinámicas de socialización más
integradoras a la vida universitaria.
En
las agrupaciones de servicio comunitario la pertenencia se representó tanto en
el nivel interno como en el externo si bien en carreras diferentes. En
Sociología el servicio comunitario se observa como una representación con
respecto al plano externo (40%) con relación a la escuela, mientras que en
Pedagogía su representación tiende más hacia lo interno (23%). En ambas
carreras es común encontrar actividades de asistencia a sectores de la
comunidad mediante talleres de alfabetización, talleres de educación sexual,
entre otros. En el nivel externo a la universidad, esta pertenencia se orienta
mayormente a la asistencia comunitaria para personas en situaciones de
vulnerabilidad o en condiciones de extrema necesidad.
Los
grupos de pertenencia aportan referentes importantes porque condensan la
socialización de los estudiantes durante el primer año. Para algunos
estudiantes la pertenencia a estos grupos representa la primera experiencia
universitaria, la cual se orienta en cierto modo a la integración en este
espacio social complejo.
3.3 La dimensión cultural en la escuela, construcción
de espacios de socialización
En
los resultados de este estudio, la dimensión cultural se ha presentado como uno
de los espacios principales de integración en el primer año universitario
porque aludió a un tipo de socialización, a una dinámica de exposición del habitus,
del sentido práctico y las experiencias que derivan de éste. El espacio
cultural es el escenario de convergencia de estilos, ideas, identidades, entre
otros recursos sociales de los agentes estudiantiles.
De
acuerdo con el planteamiento metodológico establecido para el análisis de los
resultados sobre el consumo cultural, se levantó un primer registro de la
frecuencia con la que los estudiantes reportaron la asistencia a eventos
culturales. Pero esta frecuencia no aportó más que un dato general sobre el
porcentaje de estudiantes representados en un plano interno y externo.
Dada
la representación anterior, se decidió hacer un acercamiento a las prácticas de
los estudiantes y se aplicó el análisis de componentes categóricos,[8] prueba con la que se apreció con
más detalle el consumo cultural (ver tabla 5). Se percibió que las prácticas de
consumo en su mayoría se encontraban asociadas; es decir, responden a cierto
nivel de estructuración que puede darse en un plano interno, en uno externo, o
bien en la combinación interno-externo con respecto a la Universidad. Esto
condujo a la admisión de la premisa de que los códigos de socialización están
estructurados por el espacio específico donde se producen las prácticas de
consumo, sin embargo, eventualmente esos dos espacios pueden articularse.
Las
carreras tienen combinaciones específicas que integran grupos de consumo
cultural con variaciones en su tipo. El consumo cultural tuvo mayor presencia
en el plano universitario interno, cuestión relevante si se considera que más
del 60% de los estudiantes de nuevo ingreso a la institución (y al área de
Humanidades) proceden de comunidades donde la oferta cultural es muy pobre o
inexistente.[9]
Xalapa puede concebirse como una ciudad de migraciones estudiantiles
permanentes. Se deriva de ello que la oferta cultural de la UV puede tener un
papel integrador si los estudiantes tienen un consumo cultural en el primer
año. Las migraciones urbanas, también denominadas como migraciones internas
(Pérez y Santos, 2013), favorecen el consumo, pues los desplazamientos
conllevan un cambio en las prácticas sociales y en la participación en eventos
culturales. El efecto integrador se da gracias a poseer la condición
estudiantil que los acerca a la oferta cultural, al acceso y pertenencia a una
comunidad específica.
Tabla
5. Eventos de consumo cultural de los estudiantes de Humanidades en el primer
año
|
Tipo de consumo |
Consumo Interno |
Consumo externo |
Consumo interno externo[10] |
||
|
Carreras |
|||||
|
Letras Españolas |
Música
Clásica; Conciertos* |
Fiestas**;
Conciertos; Música
Clásica; Exposiciones*** |
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Cine; Fiesta; Exposiciones |
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Filosofía |
Música
Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos |
Música
Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos |
Música
Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos |
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Sociología |
Danza; Conciertos |
Música Clásica; Cine; Exposiciones; Conciertos |
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Música
Clásica; Teatro; Fiesta; Exposiciones |
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Lengua Francesa |
Fiesta; Música Clásica; Exposiciones; Conciertos |
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Lengua Inglesa |
Conciertos;
Danza; Cine; Música Clásica |
Exposiciones;
Conciertos; Música Clásica |
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Pedagogía |
Museo; Teatro; Cine; Conciertos |
Conciertos; Exposiciones; Música Clásica; Danza |
Música Clásica; Conciertos; Danza; Exposiciones |
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Danza;
Música Clásica |
Cine;
Museo |
Cine,
museo |
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* (Rock/Salsa/Reggaeton/Pop).
** Se incluyen las
reuniones de ocio con fines festivos y celebraciones relacionadas al calendario
escolar (Día de muertos, día del estudiante, día del maestro, muestra de
alimentos orgánicos, entre otros).
*** (De arte como
escultura, pintura, fotografía, cerámica).
Nota: La carrera
de Historia no tuvo suficiente representación en los grupos de consumo
cultural; por lo tanto, no se incluyó en esta tabla.
Fuente: Encuesta
sobre prácticas académicas, sociales, culturales y políticas de los estudiantes
en el primer año universitario
Si
para García Canclini el consumo cultural es una relación entre las personas y
los bienes y servicios culturales, para las universidades el consumo cultural
es una relación entre los estudiantes y la oferta cultural entendida como un
modo de involucrarse en el contexto de la diversidad escolar, el espacio social
y la construcción del territorio. Si bien en el estudio emprendido la oferta
cultural fue la misma para todos los estudiantes, ninguna combinación en las
prácticas de consumo interno se
repitió. El primer año de estudios transcurrió de manera diferente en cada una
de las disciplinas humanísticas.
Los
estudiantes de Letras se agruparon en tres tipos, dos internos y uno externo.
Se identificó a los que asistían a Conciertos de Música Clásica,[11] que al mismo tiempo asistían a
Conciertos de Rock, Salsa, Reggaeton o Pop. También se encontraron quienes
asistían a Cine, Fiestas y Exposiciones. En el plano externo se identificó a
quienes asistían a Fiestas, Conciertos, Música Clásica y Exposiciones. Es
decir, en esta carrera el peso del consumo cultural estuvo dentro de la
institución. Llama la atención que no existe un solo grupo de estudiantes cuyo
consumo se repita dentro y fuera de la universidad. Hay eventos como Música
clásica y Conciertos que son frecuentes pero se consumen por separado.
En
Filosofía hay otras tendencias. Solo un grupo tuvo representación en ambos
planos. Este grupo consume tanto dentro como fuera: Música Clásica, Cine,
Exposiciones y Conciertos. La peculiaridad es que rompe con los esquemas de clasificación
de los eventos culturales, relacionados la mayoría de las veces con la
condición social de los sujetos. Definidos como cultura popular clásica y
cultura de masas (Lobeto, 2000) o bien como cultura de élite versus cultura
popular moderna, los eventos culturales suelen definirse jerárquicamente, de
tal manera que el Cine no representa la misma condición de consumo que la
Música Clásica. Esta diferencia se difuminó en la medida en que la oferta
cultural universitaria fue consumida por los estudiantes durante el primer año.
Otro modo de decirlo es que la oferta cultural universitaria tuvo un efecto
integrador, en tanto que la asistencia a eventos culturales implicó también la
socialización con grupos de pares.
Nuevas
combinaciones aparecieron en Sociología. Dos grupos caracterizaron las
dinámicas de consumo en el plano interno y un grupo en el externo. Quienes
asistían a Danza y Conciertos, al mismo tiempo asistían a Música Clásica,
Teatro, la Fiesta y las Exposiciones. En el plano externo, otro grupo de
estudiantes asistía a la Música Clásica, el Cine, las Exposiciones y los
Conciertos. Es importante que se observe que la combinación de algunas
actividades de consumo fue tan dispar que solo se explica por el hecho de que dentro
de la institución había una oferta suficientemente amplia para que el público
que asistía a Danza también lo hiciera a los Conciertos.
Lengua
Francesa fue la única carrera que presentó un solo grupo de carácter interno.
Los estudiantes asistían desde la Fiesta hasta las Exposiciones pasando por la
Música Clásica y los Conciertos. Si bien en la tabla 5 un 52 por ciento de los
estudiantes reportaron tener un consumo fuera de la UV, éste no se presentó de
manera asociada, es decir, se trata de un porcentaje de estudiantes que consume
solo una actividad (o varias actividades pero de manera individual) y por ello
no fueron detectados por la prueba de componentes categóricos, la cual muestra
únicamente la asociación de los eventos. Se deduce que los estudiantes de
Lengua Francesa, encontraron en el consumo cultural interno una forma de
socialización, pero en el externo no presentan movimiento alguno.
En
Lengua Inglesa se apreciaron dos grupos. El primero fue interno y asoció los
eventos Conciertos, Danza, Cine y Música Clásica. El segundo fue externo y
agrupó Exposiciones, Conciertos y Música Clásica. La población estudiantil de
esta carrera era una de las más diversas, donde 60% de la matrícula tenía un
lugar de procedencia fuera de Xalapa y trasladaron su residencia a ésta una vez
que ingresaron a la UV.
En
el último caso, se encuentra Pedagogía. Se representaron seis grupos, cuyas
combinaciones fueron muy heterogéneas. Dos grupos se ubicaron en el plano interno
y otros dos en el externo. Destaca en la distribución del consumo que dos grupos
más se formaron en el plano interno-externo, y presentaron una combinación
distinta. Aquí fue más visible la relación entre las dinámicas de consumo y los
lugares de procedencia de los estudiantes, pues la mitad de la población
procedía de Xalapa, mientras que la otra mitad de lugares suficientemente
alejados de la vida cultural de la ciudad.
3.4 La integración a la universidad
mediante la participación política
Los
niveles de integración política fueron construidos a través del seguimiento de
las prácticas de participación de los estudiantes en varios escenarios. Dentro
de la organización universitaria mediante la representación estudiantil. Se
exploró si los estudiantes desempeñaron funciones de Consejero Técnico,
Consejero estudiantil, Consejero Universitario. Otro escenario fue la
participación en eventos tales como marchas, plantones, manifestaciones,
huelgas, a los cuales se asistía de manera regular, con independencia de si se
cumplía con un rol formal. También se consideró si los estudiantes formaban
parte de asociaciones estudiantiles, civiles o políticas en un sentido más
amplio.
En
cuanto a la pertenencia a partidos políticos y a la participación en cargos de
representación de instituciones políticas fuera de la Universidad no se
identificó una presencia importante de los estudiantes en el primer año de
estudios. Es claro que la participación en este ámbito está vinculada directa o
indirectamente a la universidad. Cuando analizamos la participación política interna
y externa a la institución (pero con referencia a ella), aparecen datos
distintos.
Como
se apreció en la dimensión social (ver tabla 4), Sociología, Historia y
Pedagogía, tuvieron mayor participación tanto interna como externa en esta
agrupación al compararse con las demás carreras. Socializar desde lo político
es una forma de integración a la vida universitaria. En su plan de estudios,
Historia tiene como parte de sus objetos de estudio en el primer año el
análisis de las realidades sociales desde una perspectiva histórica. Lo mismo ocurre
con Sociología quien pondera en el primer año el conocimiento de los procesos
de intervención social y la visión crítica hacia los fenómenos sociales. En
Pedagogía, la participación en los escenarios de la política puede entenderse
más por la historia reciente del país, el papel que ha jugado el magisterio en
rechazo a las reformas educativas del sexenio apenas concluido.
En
la dimensión política, los grupos y la socialización conforman una agencia de
integración en tanto que articulan experiencias estudiantiles con la vida
política. En el análisis del contenido de las entrevistas, se encontró que
existen agencias que no están reconocidas por la propia universidad, pero
desempeñan un papel que en cierta forma asume las acciones de la institución.
Un ejemplo de estas agencias la conforman los albergues estudiantiles, cuyo
funcionamiento es completamente ajeno a la organización universitaria.
Se
reconoció a Antorcha Campesina como una de ellas. Fundada en 1974 y cuyo
representante máximo es Aquiles Córdoba, de origen Mazateco, Antorcha Campesina
tiene como parte de su organización a la Federación Nacional de Estudiantes
Revolucionarios Rafael Ramírez, la FNERRR. En diversos puntos del país existen
casas estudiantiles, albergues que vinculan a estudiantes de cuyas
posibilidades socioeconómicas son desfavorecidas y cuya única oportunidad de
trasladarse a las ciudades, en este caso a Xalapa, es a través de ese vínculo.
Así lo constata uno de los estudiantes entrevistados en el fragmento que se
reproduce a continuación:
Las pensiones en Xalapa estaban entre 2,500
y 3,000 pesos, mi papá me dijo hay un albergue donde puedes llegar, las
habitaciones ahí tenían un costo de 300 pesos mensuales, con las tres comidas,
desayuno, cena, internet, agua y luz. Cuando llegué a Xalapa por primera vez
ingresé al albergue Salvador Díaz Mirón. Me empecé a integrar cada vez más al
albergue, si el reglamento permitía salir cada quince días para ir a mi casa,
yo lo empecé a hacer primero cada mes y después cada final del semestre. La
condición de morador es ser estudiante, de lo contrario no se puede vivir en la
casa (estudiante entrevistado).
El
fragmento presentado es útil para la comprensión del fenómeno de integración
por varias razones. Es la única oportunidad que tienen algunos los estudiantes
para costearse las condiciones de vivienda que, por lo demás, son más cómodas
que las de otros pares. Por otra parte, solo siendo estudiante –en este caso de
la UV– se puede acceder a este espacio. El carácter integrador consiste en que
otorga condiciones de vivienda, socialización, educación y ocio; facilita la
adaptación a un grupo social, lo cual es visto como algo valioso por aquellos
estudiantes que proceden fuera de Xalapa.
El
reclutamiento de tal organización tiene fines políticos. Es una forma de
captación del voto para favorecer al Partido Revolucionario Institucional, el
PRI, encubierto bajo la promoción de una ideología de izquierda. Desde luego,
es un tipo de integración a una organización cuyas funciones son desconocidas
para la Universidad. Algunas de ellas, sustituyen el carácter socializador del
espacio escolar al restringir la convivencia con otros estudiantes.
Si se vive en el albergue no se permite
trabajar fuera de él. Por reglamento hay que levantarse a las seis de la mañana
y no se puede llegar después de las 10 de la noche. Solo tenemos permitido al
mes una o dos veces no llegar a esa hora. Me costaba socializar porque mis
amigos en la UV me invitaban a fiestas o a eventos pero yo no podía ir. Solo me
integraba de manera académica, tareas, pero no socialmente. Cuando yo entré
había una matrícula de cien estudiantes. Las relaciones dentro del albergue son
totalmente distintas… A veces hay una problemática de disciplina de integración
al albergue. Su capacidad es de doscientos moradores. Es una organización
izquierdista, comunista. Mucha gente piensa que antorcha está con el PRI, pero
está con el partido que le convenga (estudiante entrevistado).
Los
fragmentos recuperados en las entrevistas indican que la participación en la
dimensión política en la UV no sigue solo una dirección de adentro hacia fuera, como
ocurre con la participación en las manifestaciones o movimientos bajo el rol de
estudiantes que representan a la universidad. Son también espacios externos siempre que se cumpla la
condición de ser estudiante. Hay, entonces, una dirección de afuera hacia dentro, pues la ideología de los albergues se promociona hacia
otros pares que pertenecen a la UV.
Conclusiones
En
el inicio de la investigación se planteó la complejidad del objeto de estudio
representado por los estudiantes en torno a la integración en su primer año
universitario. La incorporación de la noción de disciplinas como unidad de análisis
útil para establecer un enfoque comparativo y conocer las prácticas y
experiencias integradoras abonó aún más a tal complejidad, de manera que se
recurrió al uso de cuatro dimensiones de análisis para organizar los contextos
de tales prácticas. Complementó la construcción del objeto de estudio la
inclusión de una perspectiva de lo interno y externo con relación al espacio
escolar para corresponder al planteamiento de que la integración en el primer
año es el escenario de socialización de pares escolares y agentes externos a la
institución. Particular importancia tienen las agencias de integración cuya
identificación es compleja. En algunas dimensiones, las agencias de integración
están más expuestas al análisis de los datos empíricos; en otras, es más complicado
identificarlas. Derivado de esto, se pueden enunciar algunas conclusiones
generales.
Hay
una amplia diversidad de formas de integración y las dimensiones diseñadas
apenas se aproximan a ellas. Los espacios de socialización son muy variados y
trazan rutas de integración desconocidas para la universidad. En este punto,
quizá haya que revisar si el problema de investigación tiene que ver con la
diversidad de formas de integración o bien si el análisis sobre las
experiencias escolares deba enfocarse en otro conjunto de aspectos, tales como
la asignación de sentido que los estudiantes construyen hacia la escuela como
bien señala la literatura ya citada. Identificar nuevas agencias y procesos de
integración continúa un relato que inició hace algunos años y que está muy
lejos de concluir.
Las
dimensiones de análisis empleadas en el estudio mostraron que en el proceso de
integración intervienen múltiples factores asociados tanto a la estructura que
representa el espacio escolar como a los rasgos de los agentes universitarios
que formaron parte del estudio. En la dimensión académica, si bien se exploró
únicamente el dominio del conocimiento disciplinario y las habilidades
previstas en el primer año como una forma de integración, se observó que en la
medida en que los planes de estudio diseñaron conocimientos de corte más
teórico hubo mayor número de estudiantes ubicados en la categoría alto en el
nivel de dominio. Esta correspondencia apenas se dibuja como una asociación
para inferir que la disciplina integra a través de su conocimiento, aunque se
desconoce en qué medida lo hace y qué elementos explican tal proceso.
En
la dimensión social, se observaron algunos grupos de referencia, pero se intuye
que es insuficiente la identificación de solo seis espacios de socialización
representados por ellos. No obstante, estos grupos pueden ser la entrada a la
exploración de otras formas de interacción más complejas, cuya reconstrucción
requiere otros métodos de investigación. Con excepción de los grupos
religiosos, cuyo principio de socialización se articula en un plano externo, en
todos los grupos la interacción se dio dentro y fuera de la escuela, la
variación fue porcentual más que presencial. Las agrupaciones artísticas y de
estudio y tareas fueron las que consumieron mayor tiempo.
Por
su parte, la dimensión cultural fue una de las más fértiles en el análisis de
los datos. Se confirmó que el consumo cultural tiene una dinámica integradora.
La relación entre la oferta cultural universitaria y las prácticas de consumo se
acerca mucho a las funciones sustantivas de las instituciones universitarias.
Los estudiantes consumieron actividades culturales dentro de la UV sin pensar
en las diferencias sociales que hay detrás de la asistencia a los eventos, como
sucede en contextos sociales más amplios. Solo en ese sentido se puede explicar
que la frecuencia en el consumo de Música Clásica y Cine haya tenido la misma
intensidad entre las carreras.
El
consumo cultural universitario es un modo de integración que deriva de la
participación y socialización de los estudiantes con otros miembros de la
comunidad escolar. Tal vez por tratarse de un consumo “a la vieja usanza” que
exige presencia, convivencia y conocimiento de los rituales en cuestión. Como
apunta Mantecón (2012), es un conjunto de prácticas que van en un sentido
distinto a la diversidad de las formas de producción de la oferta cultural
actual, las cuales pasan por diversos medios y dispositivos digitales del
dominio común.
El
consumo de la oferta cultural universitaria redefine el rol de los estudiantes,
los difumina como destinatarios para convertirlos en copartícipes de la vida
universitaria; no reciben la oferta cultural como si fueran los créditos de una
materia sino como constructores de la vida cultural. Es probable que en su
trayectoria de vida escolar y personal los estudiantes se encuentren por vez
primera ante una oferta cultural donde, incluso, se puede elegir sobre
diferentes opciones.
En
concordancia con García Canclini, el consumo cultural, está presente en la asignación
de sentido de los actores a los espacios en los que ellos tienen presencia. El
primer año de estudios encuentra en las prácticas de consumo uno de sus mejores
aliados en la integración, mientras que en cada disciplina se configura una
combinación específica de eventos que son elegidos por los estudiantes. Si el
Cine es elegido en todas las esferas sociales, mientras las exposiciones
artísticas o la Música Clásica implican cierta construcción del gusto
artístico, el consumo en el primer año parece ir en un sentido diferente a las
reglas más amplias del juego social.
Finalmente,
en la dimensión política, dos aspectos resultan relevantes. Los estudiantes no
son ajenos a la vida política universitaria en el primer año de estudios. Los
cargos de representación tanto como la participación en las marchas y
movimientos estudiantiles en su carácter de estudiantes universitarios están
presentes en todas las disciplinas. Es muy probable que por vez primera se
experimenten prácticas de este tipo.
Por
otro lado, las agencias de integración como construcción analítica han
permitido una aproximación, si bien inicial, sobre grupos y organizaciones que
están en la base de la socialización de estos actores desde su inicio en la
vida universitaria. La FNERRR representa una de las agencias de integración
porque se implica en la vida de los estudiantes y provee una perspectiva
específica de lo que significa pasar por el primer año de estudios, haciendo
funciones que, al menos parcialmente, corresponderían a las instituciones
universitarias. Su carácter de agencia integradora también se produce desde el
momento en que se puede convertir en la opción para vincular a los estudiantes
de orígenes desfavorecidos a una ciudad y a una institución que resultan
complejas, pues concreta el traslado bajo condiciones de vivienda y otros
servicios. Los fines políticos que persigue esta organización están supeditados
a la condición de pertenencia de los estudiantes a las instituciones escolares.
Agentes
y agencias, dimensiones de análisis y perspectivas de lo interno y externo a la
escuela configuran un entramado complejo en los procesos de integración, abren
nuevas rutas para el conocimiento del fenómeno, crean algunos referentes para
entender la complejidad del primer año de estudios y para conocer apenas un
poco más sobre los actores sociales universitarios. ⸭
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