Número
29 | Julio-diciembre, 2019 | ISSN 1870-5308
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Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
La dimensión
temporal de la convivencia: tensiones entre los tiempos escolares y los ritmos
juveniles
The Temporal
Dimension of Coexistence: Tensions between School Times and Youth Rhythms
Pedro Núñez
Recibido: 21 de febrero de 2019
Aceptado: 25 de mayo de 2019
Resumen: En este artículo exploramos los procesos
de convivencia escolar que tuvieron lugar en la última década en la Argentina,
en particular en tres centros urbanos (Ciudad de Buenos Aires, localidades de
la Provincia de Buenos Aires y Comodoro Rivadavia en Chubut). El estudio da
cuenta de las tensiones entre los pasos previstos por las políticas públicas y
los ritmos escolares, el uso del tiempo escolar como aspecto regulable y el rol
de los espacios institucionales. El trabajo de campo se realizó en nueve establecimientos
donde se aplicó una encuesta, se hicieron entrevistas con estudiantes y
docentes y utilizamos materiales institucionales como los Acuerdos
Institucionales de Convivencia y las actas de sanción. Los resultados sugieren
que las políticas de convivencia escolar, si bien implican propuestas que
incentivan otros modos de regular los conflictos, preservan formas
tradicionales de pensar la disciplina, orientadas a regular el control de los
horarios y los cuerpos juveniles.
Palabras clave: Convivencia escolar; Desigualdad
educativa; Jóvenes.
Abstract: In this paper we explore the processes of school
coexistence that took place in the last decade in Argentina, particularly in
three urban centers (City of Buenos Aires, localities of the Province of Buenos
Aires and Comodoro Rivadavia
in Chubut). The work allows to account for the
tensions between the steps foreseen by public policies and school rhythms, the
use of school time as an adjustable aspect, the differences between the time of
the actions and that of the sanctions and the role of institutional spaces. The
field work was carried out in nine establishments where a survey was applied,
interviews were conducted with students and teachers and we used institutional
materials such as the Institutional Agreements of Coexistence and the sanction
certificates. The results suggest that the policies of school coexistence,
while involving proposals that encourage other ways of regulating conflicts,
preserve traditional ways of thinking about discipline, aimed at regulating the
control of schedules and youth bodies.
Keywords: School Coexistence; Educational Inequality; Youth.
Introducción: una discusión sobre la interrelación
entre las políticas de convivencia escolar y las desigualdades educativas
Caben pocas dudas de que las características que asume
la experiencia escolar juvenil en el nivel secundario adquirieron en los
últimos años una nueva configuración. Esto se debe no sólo a que la condición
juvenil contemporánea presenta particularidades muy diferentes a las de otros
momentos históricos sino también a cambios promovidos por las políticas
educativas. En toda la región latinoamericana en la última década, con mayor o
menor énfasis, se ensayaron cambios en el formato de la escuela media o bien se
introdujeron modificaciones en el régimen académico, las disciplinas escolares
y se impulsaron políticas socio-educativas que buscaron transformar el paisaje
escolar.
Estos cambios ocurrieron en una escena escolar
novedosa, que combina el incremento de las tasas de escolarización con la
persistencia de procesos de desigualdad. Se trata de un movimiento paradojal ya
que, por un lado, existe una evidente tendencia a la democratización en el
acceso mientras que, por otro, se extiende la percepción del incremento de la
desigualdad en la calidad de los bienes educativos –tanto en recursos tangibles
como infraestructura o materiales de estudio y en aquellos intangibles
vinculados con las formas de circulación de los conocimientos, roles docentes o
el tiempo escolar–, las interacciones que tienen lugar y las características de
cada institución.
Efectivamente, el escenario ha mutado drásticamente.
En el año 2006 Argentina, siguiendo la tendencia de otros países de la región
como Chile, Uruguay, Brasil o México, sancionó una nueva Ley Nacional de
Educación (N° 26.206) que, entre otras modificaciones, estableció la
obligatoriedad del nivel secundario. Las nuevas generaciones irrumpieron
masivamente en sus aulas y pasillos. Asimismo, en varios países de la región,
cada cual con sus particularidades, se produjo una serie de transformaciones
normativas en las formas de disciplinamiento escolar.[1]
En este artículo estudiamos el caso argentino, país que desde el año 2004
cuenta con un Programa Nacional de Convivencia Escolar (Resolución 1619/2004)
que impulsa políticas educativas a través de convenios con las distintas
provincias. En este país, la Ley Nacional de Educación antes mencionada hace
referencia en su articulado a las políticas de convivencia y en el año 2013,
tal como lo señalan diversos estudios (Fridman & Núñez, 2015; Núñez, 2017)
el Congreso Nacional sancionó la Ley Nº 26.892 para la Promoción de la
Convivencia y el Abordaje de la conflictividad social en las institucionales
educativas,[2]
para apoyar un conjunto de iniciativas jurisdiccionales, a nivel provincial y
municipal, para dar respuesta a la demanda emergida de diferentes voces del
sistema educativo frente a la percepción del incremento de situaciones de
violencia en el ámbito escolar.
Esta trama normativa posee en su origen un diagnóstico
particular –recordemos que toda política pública implica la toma de posición
ante un conjunto de cuestiones socialmente problematizadas en cuya definición
los actores buscan imponer su mirada–. Efectivamente, a la par de la masificación
del nivel secundario se incrementó la preocupación por el ingreso de nuevos
públicos, supuestamente menos permeables al cumplimiento de las normas. De
manera concomitante se extendió la inquietud por la violencia escolar, tema que
se instaló en la agenda de investigación y la agenda pública. Si bien no es la
única, ni posiblemente la más importante cuestión ya que también está en boga
la discusión por la calidad educativa, el interés por el rendimiento de los
estudiantes, las pruebas escolares, las tecnologías o el debate acerca del
formato escolar, los episodios suelen tener una mayor difusión a partir de la
espectacularización de la violencia por aparte de los medios gráficos y
audiovisuales (Kaplan, 2015). En la región un cúmulo de investigaciones aportó
nuevas perspectivas para complejizar su estudio desde claves de lectura que en
la Argentina plantearon su reconceptualización como violencia en las escuelas y
la importancia de las interacciones en el espacio escolar (Miguez & Tunes,
2008; Kornblit, Adaszko y Di Leo, 2008), los procesos de desenganche ante una
experiencia escolar de baja intensidad y de estigmatización (Kessler, 2004;
2012) o que prestaron atención a la conflictividad escolar intergeneracional
considerando las interacciones en instituciones de distintas características y
procedencia social de los estudiantes (García Bastán, 2016). En distintos
países de la región existen estudios tanto sobre el funcionamiento y
cosmovisiones presentes en las leyes sobre convivencia y violencia escolar
(Zurita, 2013), los malestares y violencias sociales que atraviesan la
experiencia educativa en territorios mexicanos (Fragoso Lugo, 2016) o las que
prestan atención al clima social escolar, desarrollados en Chile (Cornejo &
Redondo, 2001; López, Bilbao & Rodríguez, 2012) o Brasil (Abramovay &
Rua, 2002) hasta quienes, como en el caso uruguayo, contemplan las percepciones
juveniles sobre qué entienden como violencia (Viscardi, 2008).
En este trabajo optamos por un camino diferente para
interrogarnos por la forma en que se interrelacionan las políticas de
convivencia y las distintas dimensiones de la desigualdad. En tanto entendemos
a la desigualdad como un proceso relacional, exploramos en el estudio de las
políticas de convivencia escolar desde un enfoque que, siguiendo el planteo de
Reygadas (2004), conjugue la atención a la distribución de capacidades y
recursos, las relaciones e intercambios y las características de las
estructuras sociales.
Tal como fue ampliamente señalado por la literatura
especializada, la tendencia a la universalización del nivel medio no siempre se
tradujo en experiencias escolares gratificantes sino que el acceso ocurrió de
forma diferenciada (García-Huidobro, 2010). La escuela logra el objetivo de la
universalidad precisamente a través de la fragmentación (Saraví, 2015). El
escenario regional no sólo se caracteriza por un proceso de selección de los
establecimientos que consolidó una distribución segmentada de la población en
edad escolar (Redondo, 2009) sino por la fragmentación educativa, es decir, la
configuración en el ámbito educativo de distintos fragmentos sin relación entre
sí (Tiramonti, 2004). En este contexto algunos autores señalaron que los
recientes procesos de masificación educativa adquieren una dinámica propia de
un proceso de inclusión excluyente (Gluz, 2011; Gluz & Rodríguez Moyano,
2016) o de exclusiones recíprocas (Saraví, 2015).
Si bien se trata de una dimensión difícil de
cuantificar, creemos que es factible reconocer distintos modos de apropiación y
construcción de sentido acerca de las normas. Así, buscamos dar cuenta de
problema principal del sistema educativo como es el de producir,
simultáneamente, actores integrados a las normas e individuos autónomos (Weiss,
2000). La relación con las normas es una faceta central de la experiencia
escolar en tanto muestra los grados de adhesión y la construcción de figuras
alejadas de su cumplimiento funcionan como categorías que operan de manera
excluyente. Por estas razones, comprender qué aspectos se regulan, cuáles se
exigen y a quiénes brinda nuevas claves de lectura sobre la desigualdad
educativa. En definitiva, conocer cómo se conceptualiza al transgresor y qué
estrategias de intervención se definen ante la transgresión devela rasgos de la
cultura política de las escuelas (Dussel, 2005).
El artículo está organizado en tres secciones. Luego
de la introducción presentamos un recorrido por los estudios que exploraron en
las características que adquiere la experiencia escolar juvenil. A continuación
desglosamos los tres tiempos de la convivencia, considerando tanto el nivel
macro como su implementación cotidiana a nivel de las instituciones, indagamos
en el desacople entre la organización temporal y espacial de la escuela y las
formas de ser joven así como en las regulaciones normativas. El trabajo permite
dar cuenta de las tensiones entre los pasos previstos por las políticas
públicas y los ritmos escolares, el uso del “tiempo escolar” como aspecto
regulable y como pena, y el rol de los espacios institucionales.
1 Acerca de la metodología de investigación
La investigación es parte del Proyecto PICT 2014-2958
“Escuela secundaria, políticas públicas e impacto en la desigualdad:
convivencia y formación intergeneracionales” con sede en la UNIPE y la FLACSO
Argentina.[3]
El trabajo de campo se realizó en tres centros urbanos de Argentina: la Ciudad
de Buenos Aires, tres localidades de la Provincia de Buenos Aires y Comodoro
Rivadavia en la Provincia de Chubut, donde se seleccionaron instituciones con
historias y tradiciones diferentes y con proyectos que atraviesan la
organización escolar (la convivencia, la participación de estudiantes en
centros de estudiantes, la educación sexual o intentos de reorganización
curricular) y la dinámica de la institución. De esta forma se incorporó al
análisis una perspectiva que tuvo en cuenta cómo repercute la situación social
de cada localización, pero también las traducciones y resignificaciones que
ello asume en el marco de cada institución en particular (Informe Unipe, 2018).
En cada jurisdicción la selección se basó en una
muestra intencional en escuelas que representan comunidades educativas
similares, para poder así preguntarnos tanto por las regularidades en los modos
de resolución de los conflictos como su impacto en las formas de construcción
de la convivencia y la ciudadanía. Las escuelas fueron seleccionadas por
tratarse de instituciones singulares (McLeod & Yates, 2006). Estos
diferentes “tipos de instituciones” permitieron analizar qué sentidos se
construyen acerca de las normas y la convivencia, los derechos y la política en
diferentes instituciones. Se consideraron escuelas del nivel secundario
ubicadas en espacios segregados socio-espacialmente que redundan en la
conformación de una matrícula homogénea en términos socio-económicos y otras
ubicadas en zonas céntricas que se caracterizan por su mayor heterogeneidad de
orígenes sociales de los y las estudiantes y también se contempló la
incorporación de instituciones de distinto tipo de especialidad: bachilleratos
de formación general, escuelas con orientación en arte y escuelas técnicas. Es
decir que partimos de la hipótesis que podríamos hallar diferencias en la
experiencia escolar tanto debido a las características del sistema educativo en
cada jurisdicción como referidas a las características de la propuesta escolar.
La investigación siguió un modelo de triangulación de
datos que implicó apelar a distintas estrategias y fuentes de información para
recabar datos (encuesta, entrevistas, observaciones, materiales y documentos
institucionales como Acuerdos Institucionales de Convivencia y notas de cargo
como un aspecto espacial y temporal). Nos referimos al hecho de que los datos
fueron relevados en escuelas de distintas jurisdicciones y también a la
dimensión temporal ya que si bien intentamos que la encuesta y entrevistas
fueran realizadas en paralelo por cuestiones logísticas en la práctica se
realizaron distintas visitas a las instituciones. Esto, lejos de ser una
dificultad, permitió, en línea con el planteo de la teoría fundamentada
(Glasser & Strauss, 1967) tener la posibilidad de contrastar el examen de
los datos empíricos, la teorización y poner en cuestión las preconcepciones
para evitar que influyan en la interpretación de los datos. De esta forma, el
análisis se enriqueció con el recurso combinado de estrategias que contemplan
acercamientos cualitativos y cuantitativos a través de la aplicación de un
cuestionario.
Tal como señalamos, el trabajo de campo estuvo
organizado en distintas etapas. En una primera instancia, se realizaron varias
visitas a las escuelas con el fin de tener entrevistas con informantes claves
de la institución que permitan conocer las dinámicas de cada una. En una
segunda etapa, se estructuraron los diferentes instrumentos de recolección de
datos en los que se plasmaron las diferentes variables a relevar en función de
los objetivos propuestos. Específicamente nos referimos a una encuesta
autoadministrada a 338 estudiantes de 3° y 4º o 4o y 5o año,[4]
según cada jurisdicción, con el objetivo de contar con información que
permitiera contar con datos generales para luego profundizar en distintas
líneas de indagación. Las encuestas y entrevistas estuvieron divididas en los
siguientes ejes: 1) Aspectos generales sobre la escuela, 2) Vínculo y
convivencia, 3) Participación, 4) Percepciones sobre justicia, 5) Nuevas
tecnologías y 6) Aspectos socio demográficos de los alumnos.
Las primeras lecturas de las dimensiones, con
diferentes cruces en relación al género, la ciudad y el tipo de escuela,
permitieron ajustar las preguntas de las entrevistas semi-estructuradas, sobre
todo para la guía de los estudiantes. La selección de las personas a
entrevistar por escuela se realizó prestando atención a las dinámicas
particulares de cada institución (mayor o menor heterogeneidad del alumnado, la
presencia de distintas estéticas juveniles, alumnos a los cuales se les había
aplicado alguna sanción, alumnos que participaran del centro de estudiantes,
antigüedad de los docentes en la escuela, docentes que dictaran diferentes
disciplinas, entre otras) y considerando variables de género y de clase social,
y su relevancia para los ejes que forman parte de este proyecto.[5] También se
analizaron los apercibimientos escritos, notas de cargo, las actas de las
reuniones de los consejos de convivencia y de las reuniones de centro de
estudiantes en los casos que se hubieron llevado a cabo durante el trabajo de
campo en la institución. En este artículo presentamos los resultados de la
encuesta aplicada en las tres jurisdicciones, que se plasman en el análisis que
desplegamos en el tercer apartado. Asimismo, recuperamos entrevistas realizadas
en dos de las localidades (Provincia de Buenos Aires y la Ciudad de Buenos
Aires) así como el análisis de las notas de cargo obtenidas en escuelas de esos
lugares, por lo que el análisis de esos documentos se limita a lo que pudimos
obtener gracias al acceso facilitado por dichas instituciones. De esta forma,
en esta oportunidad presentamos un recorte de una realidad e investigación más
amplia, profundizando el análisis en ciertos aspectos de la convivencia, las
normas y los tiempos escolares y juveniles.
Entendemos que el estudio de las interacciones
escolares, con énfasis en el análisis de la construcción de la convivencia
cotidiana son un camino para observar las formas contemporáneas de construcción
de la ciudadanía, en tanto condensan el aprendizaje y vínculo que los sujetos
tienen con las normas. Las diferentes cuestiones reguladas así como las
sanciones que se establecen funcionan como aprendizajes cotidianos de lo
permitido y lo prohibido, de aquellas conductas consideradas transgresoras así
como de aquellas toleradas; en definitiva, funcionan como una cartografía de lo
posible en cada institución.
2 Tiempos escolares y ritmos juveniles
2.1 Masificación y
convivencia escolar
Es un lugar común repetir que las nuevas generaciones
que actualmente transitan por la experiencia escolar se parecen muy poco a la
representación predominante sobre qué es un estudiante. En nuestro contexto es
común escuchar que las dificultades para enunciar o instaurar la ley se deben
al ingreso de nuevos públicos con otros códigos y disposiciones disciplinarias
distintas a las habituales en los alumnos de las escuelas medias (Dussel,
2005).
A más de una década de la sanción de la ley que
establece la obligatoriedad del nivel secundario persisten dudas sobre las
posibilidades de su efectiva concreción y muchos actores del sistema educativo
plantean las dificultades para lidiar con la masificación. Una parte importante
de la bibliografía enfatizó en las tensiones entre las expectativas de los
nuevos públicos y las posibilidades realmente existentes en las instituciones.
En su ya clásico trabajo En la escuela.
Sociología de la experiencia escolar, Dubet y Martuccelli presentaban los
distintos públicos liceístas y señalaban que los nuevos liceístas estaban “en
una situación paradójica” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 338) ya que se trataba
de la primera generación en sus familias que lograba acceder a los estudios
secundarios, pero en las instituciones se encontraban en lo más bajo de la
jerarquía: “<suben> al liceo, <bajan> en la jerarquía escolar”
(Dubet y Martuccelli, 1998, p. 338). Para los autores estos estudiantes se
encontraban en una posición paradojal que los llevaba a oscilar entre la adhesión
a los discursos oficiales de promesa de futuro y la dependencia de los
profesores y la constatación cotidiana del temor a la precariedad y el
desempleo; en consecuencia se volvía dificultoso compatibilizar la vida social
y la vida escolar. En la Argentina, ante el incremento de la matrícula del
nivel secundario, algunas investigaciones percibieron un fenómeno similar
(Falconi, 2007; Foglino, Falconi, Lopez Molina, 2009). Estos trabajos señalan
que muchos jóvenes van en camino a convertirse en los primeros en sus familias
en completar la escolarización secundaria mientras que para los docentes son
extraños y extranjeros en el espacio de la “histórica” escuela media, y
generalmente los conceptualizan como “los últimos” o los “recién llegados”.
Otros estudios enfatizaron en las divergencias de
época entre los cuerpos y subjetividades juveniles y aquellos que la escuela
pretende moldear (Sibilia, 2012). Si bien la autora analiza distintas
cuestiones en relación a las transformaciones en las exigencias de control propias
de la modernidad y su contraste con las necesidades de un mercado de trabajo
flexible que promueve el espíritu emprendedor, hay un aspecto que es central
para nuestros argumentos. En el texto Sibilia señala que los estudiantes
desacreditan a las amonestaciones como modalidad de ejercicio del poder
jerárquico, exigen un trato recíproco que el bullying se convierte en una
performance humillante, en tanto parte de un proceso de espectacularización de
la violencia.
En contraste con esta perspectiva, otras investigaciones
enfatizaron más bien en los sentidos de la escolarización asociados a su
valorización como etapa de transición y construcción identitaria y en tanto
ámbito de sociabilidad y aprendizaje de la relación con los otros (Dussel,
Brito y Núñez, 2007). En un estudio anterior elaborado como parte de un
proyecto de investigación en la FLACSO Argentina (Núñez, 2013; Núñez &
Litichever, 2015) los autores hicieron referencia al proceso de dislocación
entre jóvenes y escuelas, que se manifiesta en la ampliación del contraste
entre la sociabilidad juvenil del tiempo presente –percibido como inmediato y
cercano– y la temporalidad ordenadora y planteada como etapas secuenciales de
preparación para el futuro inherente a la propuesta escolar. Esas investigaciones
señalan que dichas tensiones se manifiestan de múltiples maneras, aunque quizá
se plasmen de modo más claro en dos aspectos: las disputas por los significados
sobre las “funciones de la escuela” y los distintos modos de vivir la
“temporalidad” (Núñez, 2013; Núñez, 2017). Estos trabajos exploran en las
desigualdades existentes al interior de las instituciones, indagando en el tipo
de interacciones como clave para pensar la construcción de fronteras de
inclusión/exclusión entre quienes son conceptualizados como factibles de ser
incluidos y las diversas figuras de transgresión.
Tal como sostuvimos en el apartado anterior, un
escenario con incremento de las tasas de cobertura del nivel medio trastoca las
expectativas de los sujetos, pero esto no obtura la reafirmación de jerarquías.
En algunos casos la exigencia de determinadas cuestiones por sobre otras, la
misma ambigüedad de las normas que se traduce en un conjunto de reglas
imprecisas y dificulta que los estudiantes tengan certezas sobre las conductas
específicas que se piden de ellos (Chávez Romo, Gómez Nashisky, Ochoa &
Zurita, 2016) puede funcionar como bisagra, como límite a la posibilidad de
sostener la experiencia escolar.
Efectivamente, ante las dificultades para lograr que
más jóvenes sostengan su proceso de escolarización investigadores recientes
presentan evidencia acerca de que pareciera ser menos un problema de ingresos
que de organización de la propuesta educativa y prácticas implícitas que
funcionan como límite. Dicho en otras palabras: la existencia de leyes e
incluso la sedimentación en algunos actores escolares de un discurso de
derechos basado en las mismas no es suficiente para que los estudiantes logren
un trato justo y respetuoso en su cotidianeidad escolar (Gluz & Moyano,
2014). Estas formas de pensar el par igualdad/desigualdad, reconocibles en los
actores escolares, funcionan como categorías excluyentes, como fronteras que
delimitan posibilidades (Chaves, Fuertes & Vecino, 2016). La construcción
de un orden normativo novedoso, a partir del intento por diseñar políticas de
convivencia escolar, no sólo modifica qué se entiende por transgresión y las
figuras señaladas como “transgresoras” sino que implica una nueva configuración
de las relaciones de autoridad y entre generaciones.
2.2 Los cambios en las
pautas de transmisión cultural
Las experiencias juveniles tienen lugar en un contexto
signado por una profunda transformación de las formas de transmisión cultural
en nuestras sociedades que concentra sus mayores cuestionamientos en el lugar de
autoridad de los docentes ya que la escuela media no concentra el monopolio de
la transmisión de conocimiento (Núñez, 2017). Los diferentes tiempos y espacios
en que transcurre la vida de las nuevas generaciones sumado a la velocidad de
circulación de la información y al auge de la cultura digital trastoca los
imaginarios sobre las funciones del nivel secundario, afectando sus cimientos
más tradicionales al poner en duda su legitimidad.
De una manera similar a lo que hacían los viajeros de
antaño que se valían de mapas y brújulas para comprender los nuevos territorios
precisamos contar con los elementos adecuados para comprender las coordenadas
desde donde se configuran las relaciones intergeneracionales, sus
características y tipo de interacciones predominantes. En esta sección
analizaremos tres cuestiones que transforman la misma morfología de la
experiencia escolar juvenil. Las mismas ocurren, a su vez, en momentos de
transformaciones en, al menos, tres cuestiones: el incremento de las
incertidumbres, la reconfiguración de tiempos y espacios y la construcción de
autoridad.
En primer lugar, las nuevas generaciones transitan por
el mundo desprovistas de las certezas de antaño que brindaban la posibilidad de
imaginar procesos a mediano y largo plazo con cierta previsibilidad. Desde ya
que este proceso no ocurría del mismo modo para las distintas clases sociales,
pero podemos tomar la licencia de generalizar que años atrás las trayectorias
tenían cierto signo de continuidad y sostenimiento en el tiempo, para bien y
para mal. Los procesos de la tardo modernidad dan cuenta, por el contrario, de
la primacía de la “liquidez” de los lazos sociales y de su flexibilidad
(Bauman, 2009; Beck & Beck-Gernsheim, 2003; Sennet, 2001). En un mundo
donde los soportes institucionales se debilitan,[6]
los individuos están compelidos a valerse por sí mismos. En este sentido es que
podemos comprender a la incertidumbre como un bien desigualmente distribuido
que incide en la construcción de certezas sobre el futuro (Fragoso, 2016).
En tiempos de mayor fragilidad, las instituciones ven
desdibujadas sus funciones específicas. Este proceso afecta especialmente al
sistema educativo. El modelo escolar se encuentra rebasado espacial y
temporalmente, de modo tal que, como lo destaca Martín Barbero (2008) los
procesos de aprendizaje escapan a las demarcaciones de la edad y otras formas
de acotamiento temporal que tornaban factible su control en un solo tipo de
lugar.
Finalmente, como último, pero no por ello menos
importante elemento de esta sumatoria no siempre articulada de procesos, la
construcción de autoridad muta de un modelo donde la institución escolar
concentraba el monopolio legítimo de la transmisión de la cultura de una
sociedad y se erigía como el santuario que respaldaba la autoridad docente a un
contexto de construcción de autoridad
“situacional”, de construcción cotidiana. Se trata de un desplazamiento de su
tradicional plano de superioridad, poniendo en jaque la jerarquía
históricamente otorgada para construirse desde otras fuentes de legitimidad que
requiere de otros posicionamientos (Greco, 2007). Investigaciones recientes
(CITADEL, 2018) hallaron que el tipo de vínculo estudiantes-docentes, y con él
la posibilidad de reconocer derechos, pero también de pensarlos como efectivos,
adquieren diferentes formas “depende” con quien sea (profesor copado / profesor
que no los escucha).
En definitiva, las tres cuestiones que mencionamos
incrementan la tensión entre los modos digitales de experimentar la
temporalidad frente a una concepción mecánica o analógica ‒jóvenes vs. escuela
secundaria‒ (Feixa, 2003), provocando cambios en las pautas de interacción
intergeneracional y, como consecuencia, en las características que asume la
experiencia de la convivencia escolar.
3 Los tiempos de la convivencia: conformación de los
Acuerdos y percepciones sobre las regulaciones
Una de las dimensiones para explorar en las dinámicas
de la temporalidad educativa y juvenil refiere a las cuestiones vinculadas a la
convivencia escolar, esto es, qué relación establecen los actores escolares con
las políticas educativas sobre estas temáticas, qué cambios tienen lugar, qué
impacto tienen los espacios institucionales previstos, cuáles las conductas más
reguladas, qué sanciones se establecen.
En esta sección recuperamos planteos realizados en un
trabajo previo (Núñez, 2017). De esta forma, y como parte de una primera
aproximación a la problemática presentamos tres momentos que organizan el
tiempo de la sanción. Esta regulación se encuentra, por lo general,
estructurada de manera secuencial e incremental, de la más leve a la más grave.
La intención es, a partir de la exploración en estos planos temporales,
presentar una reflexión acerca de los procesos de convivencia escolar
precisamente como procesos extendidos en el tiempo que suponen una alteración
de la lógica organizacional propia de la mirada disciplinaria (Núñez, 2017).
3.1 El momento de la
elaboración de las normas
Tal como fue señalado por estudios
precedentes (Núñez, 2017) el primer momento que organiza el “tiempo de la
sanción” refiere a la elaboración de las
normas, es decir, la construcción colectiva de un marco normativo. En
algunas instituciones esto implica que las autoridades y algunos docentes
destinen “tiempo” a las discusiones y a su elaboración, a organizar Jornadas de
Convivencia –que implica la modificación del orden de la malla curricular por
la dedicación de un tiempo escolar a pensar las normas– y varios momentos de
negociación entre estudiantes y docentes. Las instituciones no siguen un patrón
similar, aunque a lo largo del trabajo de campo pudimos reconstruir que en la
mayoría de los establecimientos hubo una tensión entre estudiantes y docentes
en relación a la regulación de la vestimenta, aspecto estipulado por los
Acuerdos. Vale como ejemplo lo que ocurrió en una escuela de modalidad técnica
de la Ciudad de Buenos Aires. En esta institución transcurrió casi un año
entero entre el momento en que se inició la elaboración del Acuerdo de
Convivencia Escolar y que fue finalmente firmado por los distintos actores
escolares. Ese tiempo estuvo atravesado por disputas sobre el contenido del
Acuerdo, las distintas cuestiones reguladas y acusaciones cruzadas sobre la
modificación de puntos acordados. En otros casos los estudiantes demandaron
terminar con la utilización de algún tipo de uniforme o guardapolvo, aspecto
por lo general más exigido a las mujeres.
La convivencia supone entonces,
además de aspectos como qué se regula y de qué manera ya analizados por otras
investigaciones (Dussel, 2005; Litichever, 2014) un desafío a la organización
temporal escolar, de allí que entendemos que representa una reorganización, al
menos marginal, del mismo (Núñez, 2017). En el caso de la escuela mencionada la
elaboración del AIC se convirtió en sí mismo en un hecho conflictivo, que se
resolvió luego de un año lectivo en el cual no se contó con un instrumento que
brindara legitimidad a las normas precisamente para resolver otros conflictos.
3.2 La aplicación cotidiana
de las normas: aspectos más regulados y las sanciones a través de las notas de
cargo
3.2.1 Los
aspectos que más se exigen y los más regulados
A lo largo del trabajo de campo
observamos distintas situaciones que ocurren en las instituciones, más allá de
lo que estipulan las reglas plasmadas en el documento, ya que nos interesaba
explorar en las cuestiones más exigidas y también más sancionadas. En la
secuencia que planteamos, se trata del segundo momento del tiempo de la
sanción, esto es, su aplicación cotidiana
y el impacto en la temporalidad escolar. Tal como señalamos anteriormente,
y fue destacado en investigaciones previas (Núñez, 2017), se aplicó una
encuesta que contenía un módulo sobre convivencia donde se interrogaba, entre
otras cuestiones, qué aspectos son los que más se exigen en sus escuelas. En el
cuestionario incluimos una pregunta de respuesta múltiple donde podían elegir
hasta dos de las opciones propuestas. Tal como puede observarse en el Gráfico
1, la primera opción mencionada, que reúne la mitad de las respuestas, es la
exigencia de que “lleguen a horario” y que “no falten” mientras que a continuación,
con un tercio de las opiniones, aparece la referencia al respeto hacia los
adultos. En tercer lugar hallamos el énfasis orientado a lo pedagógico (“que
estudiemos”), en todos los casos las referencias son similares sin distinción
de género. En un segundo plano encontramos la exigencia sobre la necesidad de
respeto entre actores escolares y la regulación de las vestimentas. El énfasis
en valores solidarios y de compañerismo concentra una atención menor,
desdibujándose la pretensión moralizadora mientras que las peleas entre
compañeros también presentan valores relativamente bajos. No incorporamos
distinciones de género ya que tanto varones como mujeres señalaron aspectos
similares.
Gráfica 1. Demandas más frecuentes
de la institución escolar.
Fuente:
Elaboración propia en base a resultados del Proyecto PICT 2014-2958
“Escuela secundaria, políticas públicas e impacto en la desigualdad:
convivencia y formación intergeneracionales”
Estos datos difieren cuando les
consultamos acerca de qué se sanciona más, es decir, más allá de lo que en cada
institución se exige, ante qué situaciones los estudiantes reciben algún tipo
de penalidad. Aquí encontramos una mayor regulación sobre las peleas,
interacciones y usos del tiempo escolar. Entre sus respuesta ante el
interrogante sobre qué aspectos se sancionan más –donde también podían elegir
hasta dos opciones‒
y como puede observarse en el Gráfico 2, encontramos cuestiones vinculadas a
las interacciones (Litichever, 2014) como son la falta de respeto a un adulto (43.9%
de las menciones) y también, con un porcentaje considerable, las peleas entre
compañeros/as (una de las pocas donde encontramos diferencias de género ya que
es más señalada por los varones ‒20.2% el total, 24.5% por parte de
varones y 16.3% de mujeres‒).
En relación a este punto, además de señalar que se trata de una conducta
sancionada cuando involucra a un adulto y no a un par,[7]
pueden conjugarse distintos aspectos, tanto que los significados sobre la misma
noción de respeto sean diferentes ya que los estudiantes suelen exigir
atributos distintos a los que los docentes poseen (Núñez, 2007). En otras
ocasiones el malentendido puede ser producto de una falta de comprensión que es
leída como falta de respeto (Litichever, 2014). Ambos aspectos muestran el
desacople entre las expectativas docentes y las sostenidas por los estudiantes.
Por el contrario, encontramos que
una serie de situaciones que suelen pensarse como problemáticas en el espacio
escolar no son reconocidas como tales por los estudiantes. Nos referimos a
aspectos como daños y roturas en la institución (9.4%), el robo (7.9), uso de
celulares/dispositivos tecnológicos (7.3%) o “entrar tarde a clase” con 6.7% ‒aunque luego veremos ciertas
diferencias con el análisis de las actas de sanción‒. Tampoco aparecen como
preocupaciones principales en las instituciones aspectos que sí forman parte de
la nueva perspectiva sobre la convivencia escolar, incorporada en los
documentos oficiales y en muchos de los Acuerdos Institucionales de Convivencia
que recogimos, como la cuestión de “la discriminación a un compañero/a” con 3.6%
de los casos o “no respetar los símbolos
patrios” con 1.2 % de los casos. Al igual que señalamos en el punto anterior no
encontramos que emergiera una preocupación por los procesos de enseñanza y
aprendizaje ya que aspectos como “no trabajar en clase” o “escuchar música”
reúnen muy pocas menciones (2.8% y 2% respectivamente). Aunque en este caso
precisamos indagar más para observar si aparecen aspectos regulatorios que
puedan ponerse en juego en momentos de la evaluación.
El fumar o consumir sustancias
prohibidas es un aspecto mencionado por un tercio de las personas encuestadas,
convirtiéndose en la segunda situación más sancionada de acuerdo a los datos de
la encuesta. En este caso se invierte la cuestión de género al tener más
referencias por parte de las mujeres (total 31.4%; mujeres 34.7% y que reúne el
27.9% de las respuestas de los varones). Un aspecto que quisiéramos mencionar,
y que quizás ayude a comprender su alto número de respuestas, refiere a su
tangibilidad (Unipe, 2018), lo que hace que se trate de una falta fácilmente
identificable tanto dentro de la institución en patios y baños como en la
puerta del establecimiento. También es un aspecto que suele ser categorizado como
“grave” en los reglamentos de convivencia institucionales. En este punto
precisamos de mayores elementos para indagar en las razones de esta
penalización y en la discusión sobre la necesidad de pensar en otro tipo de
abordajes y prevención sobre los consumos considerados legales e ilegales.
Finalmente, y ya en sintonía con los argumentos que desarrollamos en este
texto, encontramos que la opción “irse
del colegio antes” concentra un número importante de menciones, siendo la
tercera entre todas las alternativas y señalada también con más énfasis por
parte de las mujeres que de los varones (28.1% el total; 31% mujeres y 24.9%
los varones).
Las marcas de género en relación a
la regulación de las conductas de las y los estudiantes también puede
observarse en la mención a la vestimenta que reúne un porcentaje relativamente
bajo de respuestas (8.7%), pero que es mayormente identificada por las mujeres
(10.9% vs. 6.3% de varones que optan por este punto). Este trato desigual, a la
par de las discusiones sobre la aplicación de la Ley de Educación Sexual
Integral y el debate en torno a la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo
que tuvo lugar en Argentina durante el año 2018 suscitó respuestas por parte
del colectivo estudiantil promoviendo acciones para revertir dichas prácticas a
través de “pollerazos”, “shortazos”, “corpiñazos”[8]
como nuevas causas de los reclamos estudiantiles. Si bien no es el foco de este
artículo hallamos aquí elementos para reflexionar sobre los estereotipos de
género, los usos del cuerpo así como en la construcción de modos hegemónicos de
masculinidad y feminidad (las peleas entre los varones, la vestimenta de las
mujeres, a lo que cabe agregar su mayor tendencia a retirarse antes del
establecimiento por parte de las estudiantes, al menos por lo que se desprende
de la encuesta) sobre los cuales es necesario continuar explorando.
Gráfica 2. Aspectos que más se sancionan en sus
escuelas (total).
Fuente: Elaboración propia en base a
resultados Proyecto PICT 2014-2958 “Escuela
secundaria, políticas públicas e impacto en la desigualdad: convivencia y
formación intergeneracionales”.
3.2.2 Las notas de cargo y la importancia del
“tiempo perdido”
Uno de los aspectos centrales de
los sistemas educativos desde sus orígenes se vincula con la regulación del
tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de
ciertas rutinas que serán efectivas en la futura trayectoria laboral. Uno de
los trabajos más importantes, y sugerentes, sobre estas cuestiones es el de
Escolano Benito (2000) quien señala la existencia de una estrecha relación
entre la asignación de un tiempo y espacio –como el escolar– y el sometimiento
a la disciplina del calendario escolar. La consolidación de un marco temporal
se traduce en relaciones de poder ejercido de manera visible o tácita (Escolano
Benito, 2000) en la organización curricular (las disciplinas consideradas y
formas de legitimación de los contenidos, los tiempos designados a cada
asignatura, el lugar que ocupan, entre otras cuestiones).
Hasta el momento recorrimos algunos
de los aspectos que presentamos para pensar este segundo tiempo de la
convivencia, relacionado con la forma en que las normas se plasman en la
cotidianeidad escolar. Sin embargo, precisamos de más elementos para sostener
los argumentos. Por esta razón, cotejamos las percepciones recogidas a través
de la encuesta con el estudio de la documentación que genera cada institución,
en este caso las notas de cargo redactadas en virtud de la sanción de alguna
transgresión.
Tal como señalamos anteriormente,
el sistema de convivencia escolar está contemplado tanto en normativas
nacionales como de cada jurisdicción. Si bien podemos encontrar algunas
diferencias, por lo general la mayor parte de las leyes –así como de las
políticas públicas que se desprenden de ellas– se orientan a pensar las
interacciones en pos de lograr un buen clima escolar además de establecer
marcos disciplinarios. Por esta razón, suelen incorporar referencias a los
derechos y responsabilidades de los distintos actores escolares así como a
especificar un conjunto de transgresiones y las sanciones establecidas. Así las
normas de convivencia establecen la posibilidad de diferentes tipos de sanción,
que pueden ser orales o escritas a través de apercibimientos o notificación a
padres/madres o tutores. En tanto en estos documentos se registra la
información de la situación ocurrida, su gravedad y los actores involucrados,
pueden observarse las temáticas que conducen a su aplicación así como las
diferencias de acuerdo al año de cursada, género o tipo de trayectoria escolar
(Litichever, 2019). Asimismo, estas actas cuentan con un espacio para la
opinión del estudiante. Sin embargo, a pesar de las innovaciones que las
políticas promueven la persistencia de estos dispositivos muestran la presencia
que tiene la escritura como una de las dimensiones más importantes del
funcionamiento de la escuela en tanto institución burocrática disciplinaria y
como parte de un sistema educativo habituado a asentar en actas las distintas
vicisitudes de la vida escolar (Erro, 2012).
En nuestro caso, las notas de cargo
o actas de sanción permiten observar la importancia de dejar asentado en
documentos la memoria de lo que ocurre en la escuela, describen la situación,
especifican la sanción acordada y también cuenta con un lugar para descargo del
estudiante, quien puede plantear una versión discordante con la redactada por
el docente, preceptor o autoridad interviniente. La reglamentación existente
sobre la Convivencia Escolar enfatiza en la necesidad de dejar constancia
escrita. A modo de ejemplo, la Ley 223 que establece el Sistema Escolar de
Convivencia en la Ciudad de Buenos Aires especifica en su artículo 10 que “Toda
solicitud de sanción deberá ser comunicada al alumno y a sus padres o
representantes legales, con la debida información acerca de los antecedentes y
elementos que avalan el pedido, para permitirle ejercer el derecho de defensa,
en forma escrita, en el plazo que fije el Director/ Rector”.
De esta manera el acta forma parte,
tal como lo plantean estudios en Chile, del legajo de los estudiantes –que
tiene una relevancia central para cada uno de ellos– y da cuenta del carácter
eminentemente punitivista de la legislación (López, 2019). Por otra parte, y
sin necesariamente discrepar con estos análisis, creemos que su fortaleza
radica en que permite dar cuenta de qué aspectos son considerados centrales por
la institución para la formación moral de los estudiantes.
En una investigación donde analizó
las notas de cargo aplicadas en una institución de la Ciudad de Buenos Aires,
Litichever (2019) halló que son aplicadas en mayor medida a los estudiantes del
primer año –con la intención de marcar cierta “línea de conducta”– y que la
primera causa de sanción se vincula precisamente con la evasión de las clases o
por ingreso tardío, aunque en este caso se concentran más en tercer y cuarto
año. Estas decisiones manifiestan tanto la preocupación por la interrupción del
tiempo de clase y el desafío a la propuesta escolar y sus núcleos
estructurantes como la presencialidad (Litichever, 2019).
En las notas de cargo que pudimos
recabar –fundamentalmente de establecimientos ubicados en La Plata, Moreno y la
Ciudad de Buenos Aires– aparece de manera recurrente la referencia al tiempo. A
partir de estos avances, en nuestro trabajo encontramos que las actas de
sanción se orientan a sancionar, grosso modo, tres tipos de disrupción de la
temporalidad: retirarse antes del establecimiento, presentarse tarde en el aula
o ser encontrado en otro espacio diferente al que correspondía. En el primer
tipo de disrupción las sanciones especifican y se justifican en aspectos como
“irse de la escuela antes de finalizar el turno” o “retirarse del
establecimiento sin autorización, en hora del Profesor X” (Escuela
Universitaria Ciudad de Buenos Aires) en las que se aplica a una estudiante una
suspensión con asistencia a clase.
El segundo tipo de penalización
refiere a llegar tarde al aula, como por ejemplo una que fundamenta la sanción
con una amonestación a una estudiante por “haber arribado tarde al aula, pese a
las advertencias previas en clases anteriores” (Escuela Universitaria Ciudad de
Buenos Aires) o debido a que “ingresan 20 minutos tarde al aula” (Escuela EMEM
Ciudad de Buenos Aires). El último tipo de sanciones se debe a la presencia de
algún estudiante en otro espacio que no le correspondía, especificando en el
acta que se trata de una falta leve entendida más bien como llamado de atención
ya que “no se encuentran en el curso,
los encuentro media hora después en otro curso que tenía hora libre” (Escuela
EMEM Ciudad de Buenos Aires),
El estudio de las notas de cargo
permite observar una jerarquización del tiempo escolar (que la persona
involucrada pierde) por sobre otros tiempos. A los tres llamados de atención
(tres actas de cargo) se coloca una suspensión, útil para que el estudiante
sancionado “se calme y reflexione” como señalaban estudiantes entrevistados en
una escuela técnica de CABA (Núñez, 2017). Las sanciones poseen así un aspecto
asociado a la dimensión temporal, que varía tanto en la cantidad de días como
si es con asistencia o no a clase (Litichever, 2014). Su análisis permite
también encontrar la persistencia de sentidos disciplinares que buscan que los
estudiantes controlen sus emociones, siendo la respuesta institucional la
privación de la posibilidad de disfrutar de su tiempo escolar.
En los casos analizados la norma
para sostenerse pareciera precisar del carácter escrito que funcionará como
instrumento que va a dar fe de lo ocurrido en una determinada situación (Erro,
2012). Asimismo, también es factible pensar en nuevos sentidos que se
construyen en torno a un dispositivo tan apegado a la cultura escolar desde el
surgimiento de los sistemas educativos. No se trata sólo de un documento
escrito que va a informar sobre una situación o dejar asentada la transcripción
de lo sucedido (Erro, 2012) sino que en un contexto de mayor difusión de los
derechos de los estudiantes es parte de la necesidad de garantizar su derecho a
la defensa ya que se permite que brinden el descargo en la misma acta. Es
plausible señalar la paradoja del énfasis en los derechos de los estudiantes
precisamente en el momento de la sanción y no como consecuencia de una
perspectiva transversal presente en diferentes momentos de la vida escolar
3.3 El tercer tiempo de la
sanción: los espacios institucionales
Para finalizar, vamos a presentar
algunas cuestiones referidas al tercer momento, el institucional, que tiene
lugar en el Consejo Institucional de Convivencia, instancia contemplada en la
normativa pero que no suele estar tan extendida en las escuelas. En una de las
investigaciones pioneras sobre los Consejos Institucionales de Convivencia
Paulín (2002) señalaba que muchas veces los estudiantes llegan ya sancionados
por lo que se desdibujaba su misma finalidad. En la escuela técnica que ya
mencionamos una docente también indicó que tuvo una fugaz participación en el
CIC y que “la decisión ya estaba tomada antes” de la reunión (Núñez, 2017).
Pero este momento institucional también tensiona la temporalidad escolar, tal
como lo señala Fridman (2015), ya que se pone en juego la premura en la
decisión. En su investigación encuentra la percepción de la inutilidad del
tiempo que transcurre entre el momento de la falta y el que se efectiviza la
sanción.
En el trabajo de campo realizado
encontramos un gran desconocimiento por parte de los estudiantes de la mayoría
de las escuelas secundarias acerca de las funciones del Consejo de Convivencia.
Con la excepción del Colegio Universitario de Ciudad de Buenos Aires donde los
alumnos votan, junto con el Centro de Estudiantes, a sus representantes ante el
Consejo Institucional, la mayor parte de los jóvenes lo percibe como una
instancia ajena, donde los adultos toman una serie de decisiones. En una
entrevista que realizamos en una escuela secundaria de Moreno en la zona oeste
del Gran Buenos Aires el estudiante refiere al Consejo como el lugar donde los
docentes “hablan” sobre los conflictos, conformado por “todos los directivos,
lo que son directivos, preceptores y la jefa de preceptores” en la cual, a los
sumo “el centro de estudiantes capaz que puede llevar una nota diciendo alguna
cosa, pero siempre son los directivos, ya saben qué medida tomar siempre que
pasa algo”.
La escasa institucionalidad del
espacio, la concentración de decisiones por parte de los adultos y la sensación
de que ya “saben qué medida tomar” ratifican la percepción de distancia de un
procedimiento que podría implicar un ámbito de aprendizaje de derechos,
reconocimiento de acciones y responsabilidades para los estudiantes. De esta
forma las instancias formales de regulación de los conflictos por un lado
incorpora el discurso del diálogo y la convivencia, pero por otro preservan una
directriz disciplinaria adultocéntrica que no asume a los estudiantes como
sujetos de derecho (Paulín, 2016). La institucionalidad desdibujada representa
así una enseñanza paradojal para los estudiantes: estos espacios son para
sancionarlos, sabiendo de antemano qué resolver.
Algunos apuntes finales
En este artículo exploramos en las
tensiones entre la temporalidad propuesta por la organización escolar y los
ritmos juveniles, haciendo hincapié en las conductas sancionadas en las
instituciones como una de las dimensiones de la convivencia escolar. En un
contexto donde varios de los aspectos sobre los cuales la institución educativa
fundamentó parte de su eficacia regulatoria parecieran más desdibujados –como
la expectativa por lograr la regulación de un cuerpo dócil para un trabajo
repetitivo– y donde los jóvenes desconfían de la gratificación diferida que
prometía una mejora en el mediano plazo a cambio del esfuerzo en el corto plazo
las bases de la regulación de las interacciones escolares tambalean. La premisa
que permitía repetir como un mantra: “esfuérzate, trabaja, sé responsable y
mañana tendrás un mejor trabajo o te destacarás en los estudios” pareciera
perder sentido. Ese mundo de soportes institucionales sólidos, de cadenas de
montaje y fábricas que organizaban la vida de los pueblos y ciudades, de
matrimonios que duran toda la vida sin desaparecer se ha desdibujado, y no es
el único horizonte posible para las personas, para bien y para mal.
Este cúmulo de cuestiones refiere a
las dificultades de regulación y control de un aspecto que era considerado
central en la preparación “para el futuro”. Efectivamente, es plausible señalar
que el escenario ha mutado sino drásticamente en sus elementos más visibles.
Las secuencias escolares deben incorporar nuevas disciplinas, tareas,
actividades y proyectos que se despliegan en paralelo a la malla curricular
(como por ejemplo jornadas de convivencia, de Educación Sexual Integral,
proyectos de radio entre otros). En este
artículo planteamos las tensiones entre la temporalidad escolar y los ritmos
juveniles con la intención de reflexionar sobre las formas en que docentes y
estudiantes interactúan cotidianamente. El trabajo así contribuye a pensar,
entre otras, al menos tres cuestiones. La primera, la necesidad de pensar la
implementación de políticas educativas considerando a la vez la necesaria
dedicación horaria por parte de los actores escolares y la reorganización del
tiempo dedicado a cada disciplina para poder generar espacios transversales de
discusión sobre las normas comunes. También permite observar que si bien se
sancionan más los aspectos vinculados a las interacciones entre los actores, la
regulación de los horarios, del tiempo juvenil en general con sus modos de recorrer
y apropiarse del espacio escolar, son también de los más sancionados. Y,
fundamentalmente, se trata de aspectos que los estudiantes perciben que más se
les exige, independientemente de su posterior sanción, es decir que se trata de
una cuestión que demanda una tarea constante por parte de las autoridades
educativas. Por último, esperamos que estas primeras aproximaciones otorguen la
posibilidad de repensar el funcionamiento de espacios institucionales que
parecieran desdibujarse como ámbitos de discusión colectiva. Muy por el
contrario al espíritu de las leyes y programas de convivencia escolar, ciertos
ámbitos colectivos parecieran erigirse en tribunales con decisiones que se
vislumbran atemporales y tienen sólo la pretensión de sancionar la conducta estudiantil
y no la reflexiona sobre situaciones socioeducativas. En definitiva, precisamos
de más y mejores investigaciones, que incorporen la perspectiva comparativa en
relación a lo que ocurre con procesos similares en otros países del continente,
para comprender mejor la potencialidad, o no, de los cambios en las políticas
educativas. ⸭
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[1]
Es el caso de México desde 2014 con el Programa
Nacional de Convivencia escolar y una serie de leyes locales como la de Promoción de la Convivencia Libre de
Violencia en el Entorno Escolar en el Distrito Federal), en Colombia con la Ley 1620 de 2013 que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el
ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la
Prevención y mitigación de la Violencia Escolar, Chile con su Ley n° 20.536/2011 sobre violencia escolar, o el Uruguay que desde el año 2008 implementa
el Proyecto
“Espacios educativos. Centros de convivencia saludable” y posteriormente
realizó el Censo de Convivencia y Participación, por
mencionar algunos países.
[2]
Varios estudios (Núñez & Litichever, 2015; Núñez, 2017) señalan que la
trama normativa adquiere distinta relevancia en las diferentes provincias
argentinas, dado su carácter de país federal. Algunas provincias cuentan con
leyes propias, otras adhieren a la normativa nacional, aunque, por lo general
coinciden en promover la elaboración de Acuerdos Institucionales de Convivencia
que refieran las normas escolares acordadas por los diferentes actores y la
conformación de Consejos Institucionales de Convivencia como instancias de
participación de las familias, docentes y estudiantes.
[3]
La metodología y algunos hallazgos iniciales fueron presentados en congresos e
informes previos (Núñez, 2017; UNIPE, 2018).
[4]
Según organización de la estructura del nivel en la jurisdicción. La encuesta
fue aplicada a los dos anteúltimos años 3o y 4o en Ciudad
de Buenos Aires; 4o y 5o en provincia de Buenos Aires y
Chubut.
[5]
En las nueve instituciones se realizaron un total de cuarenta (45) entrevistas
a alumnos/as y entre ellos a quienes ocupaban diferentes roles en los Centros
de Estudiantes; once entrevistas a preceptores, entre ellos a jefes/as de
preceptores; quince entrevistas a docentes; once entrevistas a equipos
directivos, entre ellos a rectores/as, vicerrectores/as y regentes y dos a
miembros de equipos multidisciplinarios.
[6]
Si bien no es la intención de este artículo, la utilización de la noción de
soporte nos obliga a remitir a la discusión de la obra de Castel y de
Martuccelli y sus diferencias en la manera de pensarlos. Mientras para el
primero la consolidación de una trama de soportes de carácter político y
estadocéntrico, ligados a la condición salarial y las redes asociadas al
trabajo, permiten al individuo constituirse con tal y lo ubican en una zona de
integración, Martuccelli señala la existencia de una pluralidad de soportes en
acción (afectivos, materiales y simbólicos), ligados al imperativo de la
autonomía, entendiéndolos como los medios por los cuáles el individuo llega a
tenerse frente al mundo. Estos varían de acuerdo a las biografías de las
personas y las pruebas a las que son sometido. En el caso al que hacemos
referencia los soportes institucionales tienen un carácter político y estado
céntrico, pero también pueden pensarse como parte de una forma efectiva a
través de la cual los individuos deben dar cuenta de sí mismos en relación con
los fenómenos sociales. Para una discusión sobre estas nociones remitimos al
trabajo de Nardín (2017) y a Di Leo, Camarotti, Güelman, & Touris (2013).
[7]
La opción “Faltarle el respeto a compañeros/as” concentró sólo el 6.4 % de
menciones.
[8]
Durante los años 2016, 2017 y 2018 los estudiantes han promovido este tipo de
acciones a modo de protesta. Algunas notas periodísticas del período ilustran
la situación que se expandió en diferentes jurisdicciones del país: https://www.rosario3.com/noticias/Alumnos-hicieron-un-pollerazo-para-defender-a-sus-companeras-20180418-0029.html; https://www.clarin.com/sociedad/fotos-corpinazo-bianca-frente-ministerio-educacion_0_SJypaw02M.html;
https://www.lanacion.com.ar/2128973-corpinazo-realizan-una-suelta-de-corpinos-frente-al-ministerio-de-educacion-por-el-caso-de-bianca; https://www.laizquierdadiario.com/Fueron-todos-de-polleras-contra-las-autoridades-del-Normal-1;