Número
29 | Julio-diciembre, 2019 | ISSN 1870-5308
©
Todos los Derechos Reservados
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Práctica
Aprendizajes y transformaciones del territorio indígena en
Veracruz, México
Learning and Transformations of the
Indigenous Territory in Veracruz, Mexico
Verónica de la Hidalga
Recibido: 12 de
septiembre de 2018
Aceptado: 27 de febrero de 2019
Resumen: La aportación de comunidades indígenas al
mantenimiento y enriquecimiento de la biodiversidad es reconocida en diversas
investigaciones y en tratados internacionales como el Convenio sobre Diversidad
Biológica (ONU, 1992). Sin embargo, las contribuciones de los pueblos
originarios a la sustentabilidad generalmente no han sido valoradas
socialmente. La educación es terreno propicio para generar propuestas relativas
a demandas históricas que señalan la exclusión de diversos saberes, como los
indígenas, ante el deterioro ecológico y la discriminación cultural. En este
contexto, en el presente artículo se analiza la formación referida a los
aprendizajes entre actores universitarios y productores sobre el manejo
forestal campesino e indígena en la Sierra de Zongolica, Veracruz, México. Se
muestran diversos conocimientos y saberes en interacción respecto a la
transformación del paisaje biodiverso y su relación con las políticas
forestales. Asimismo, se exponen estrategias de productores indígenas sobre el
proceso de readaptación tecnoproductiva moderna a su cultura. Además, se
presentan contribuciones de aprendizaje situado respecto a la producción
agroforestal campesina/indígena.
Palabras clave: Diversidad cultural; Biodiversidad, Aprendizaje situado; Educación intercultural.
Abstract:
The contribution of indigenous communities to improve and maintain the cultural
biodiversity is recognized in various investigations and in international
treaties such as the Convention on Biological Diversity (UN, 1992). However, the
contributions of indigenous peoples to sustainability have generally not been
socially appreciated. Education is considered a favorable ground for generating
proposals in response to historical demands of exclusion of diverse knowledge,
such as the indigenous peoples wisdom in view of the environmental degradation
and cultural discrimination. In this
context, the present article analyzes the learning formation between university
actors and producers on peasant and indigenous forest management in the Sierra
de Zongolica, Veracruz, Mexico. The analysis
provides lessons learned about the transformation of the biodiverse landscape
and its relationship with forestry policies and its local repercussions. Strategies
of indigenous producers about modern techno-productive readaptation to their
diversified culture are shown. Contributions of situated learning related to
the peasant/indigeneous agroforestry are also presented.
Keywords:
cultural diversity, biodiversity, located learning, intercultural education.
Introducción
La configuración que adquieren los territorios indígenas para la
reproducción de su diversidad socio-ecológica tiene pertinencia cultural e
histórica. Boege (2010) muestra que la convivencia de los pueblos indígenas con
la biodiversidad de sus regiones desde su conocimiento, uso cotidiano y
reproducción, les otorga un reconocimiento como sujetos sociales centrales para
la conservación y desarrollo sustentable, ante el deterioro ecológico en
diferentes regiones del mundo.
Históricamente, el proceso colonizador de las poblaciones originarias
favoreció el dominio externo de sus territorios y su marginación. Esta
situación generó un imaginario social que desvaloró su cultura y trabajo, a
pesar de ello, en el devenir de luchas y reivindicaciones sociales y culturales
indígenas, se ha logrado el reconocimiento normativo de sus conocimientos,
estructuras y territorios, conceptualizados en la diversidad cultural y el buen
vivir. Ello se ha llevado a cabo, a nivel internacional, a través de instancias
como la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (OIT, 2014).
En diferentes países se han generado propuestas de aprendizaje entre
diversos actores educativos, como lo son los pueblos indígenas, con objeto de
favorecer modos de vida sostenibles. Se enfatiza la importancia de incluir a
las comunidades mediante aprendizajes participativos para la resolución
colectiva y equitativa de los problemas (UNESCO, 2014). Estas iniciativas son
recientes y requieren de su análisis para valorarlas como procesos educativos
alternativos.
Las políticas educativas en México, como en otros países de
Latinoamérica, han retomado directrices hacia la interculturalidad y la
sustentabilidad en diferentes niveles educativos. A nivel superior se
establecen dichas políticas en las universidades interculturales y
convencionales. Entre ellas, la Universidad Veracruzana (UV) enfatiza la
importancia de la megabiodiversidad de México, considerada entre los primeros
lugares (12°) del mundo, y también sobre su deterioro ambiental, de ahí la pertinencia
de la educación como alternativa de solución a dicha problemática (UV, 2008, p.
24). Entre los programas prioritarios de la UV se encuentran la transversalidad
de la interculturalidad y la sustentabilidad a nivel curricular para el
conjunto de los universitarios.
Diversos actores educativos de la UV realizan proyectos para la atención
de problemáticas relacionadas con las diversidades cultural y ecológica, las
cuales requieren de su análisis para favorecer la construcción de un currículum
intercultural y sobre la sustentabilidad universitaria.
Es por ello que en este texto se analiza la articulación de saberes de
pueblos indígenas y universitarios en el aprendizaje del manejo forestal
campesino/indígena desde una perspectiva de la biodiversidad y la
interculturalidad.
A continuación se presenta una experiencia educativa elaborada entre
universitarios y población indígena a partir de una iniciativa generada con
académicas la UV y con actores organizados de la Sierra de Zongolica. En la
práctica educativa antes mencionada, se abordaron contenidos sobre el manejo
forestal campesino y aspectos organizativos involucrados en el manejo de
recursos-espacios y actividades productivas en el contexto de la modernidad y
la trasformación del territorio indígena de la Sierra de Zongolica.
1 Territorios y paisaje en
tensión y resistencia
Los territorios se han configurado a partir de diferentes demarcaciones
como son las divisiones geopolíticas, las cuales expresan relaciones de poder
que han constituido formas de control social o resistencias (Giménez, 1999). En
el discurso sobre la diversidad y desarrollo sustentable, los conceptos de
territorio, autonomía y cultura se han convertido en categorías políticas que
cuestionan las formas de apropiación productiva y simbólica de la naturaleza
(Escobar, 2014).
En las investigaciones, como se ha mencionado, se muestra la importancia
de los aportes que han logrado los pueblos indígenas en el mantenimiento y
enriquecimiento de la biodiversidad, los ecosistemas y sus recursos naturales,
relacionados con el desarrollo sustentable desde dimensiones políticas,
culturales y naturales (Boege, 2010).
De esta manera se observa que los pueblos indígenas le otorgan una
importante significación a su territorio, por lo que la conceptualización de
paisaje, que enfatiza lo cultural/indígena evidencia, como lo plantea
Castilleja (2011), la interpretación que estas comunidades le dan a sus
espacios que a su vez estructuran sus formas de su vida social.
Desde esta concepción, el paisaje tiene un significado cultural y social
particular vinculado al grupo que lo interpreta, y que le da sentido a sus
relaciones y dinámicas socio-ambientales. La diferencia que establece
Castilleja con el territorio es que éste se inscribe dentro de un marco
jurídico, contiene una mayor densidad de lugares y es regulador del orden
comunitario (2011, p. 411).
La propiedad privada y la producción comercial a gran escala se han
impuesto como símbolos y prácticas de desarrollo en diferentes territorios
indígenas y comunitarios en los cuales se han desplegado adaptaciones,
reinterpretaciones y resistencias en los dilemas entre la agrobiodiversidad y
el monocultivo comercial, la producción forestal y las limitaciones para su
venta, así como respecto a los bienes comunes y la privatización territorial.
En este contexto, se hace necesario el análisis de las relaciones que se
establecen entre diversos grupos sociales a escalas locales, regionales y
globales (Santos, 2006) respecto a las condiciones sociales, culturales y
ecológicas que se generan entre las territorialidades. Es necesario
problematizar sobre las características que se establecen entre las economías y
perspectivas locales y globales en la gestión territorial en tensión, así como
la conformación e interacción o no, de sociedades del conocimiento, entre
saberes científicos/académicos y los propios u otros (García, 2004). También se
precisa analizar las relaciones que se establecen entre los grupos sociales y
el Estado a través de estructuras institucionales e implementación de políticas
públicas en comunidades indígenas.
Entre las instituciones que permiten analizar las relaciones que se
establecen entre saberes de grupos sociales y académicos se encuentran las
educativas como se ha mencionado, las cuales entre sus idearios en los últimos
años expresan la necesidad de atención de la diversidad cultural y ecológica y
la interculturalidad en diferentes niveles educativos, entre ellos, la
educación superior.
Al hacer referencia a la diversidad cultural, se considera a distintos
actores involucrados en sus contextos sociales desde donde se generan los
saberes, intercambios y aprendizajes, sin que se conjeture una relación
armónica entre éstos. Los actores sociales pueden proceder de movimientos
sociales (Rodríguez, 2006), instituciones, escuelas, organizaciones de la
sociedad civil o grupos comunitarios y urbanos.
La relación entre la diversidad de conocimientos y saberes en un
contexto de relaciones de desigualdad social y discriminación, como lo ha sido
en países colonizados como los de Latinoamérica, ha sido cuestionada en los
últimos años. Por ello, se ha demandado la necesidad de generar el diálogo
intercultural, lo que implica un acercamiento a distintas percepciones y praxis
de los saberes que se plantean compartir o discernir. Se requiere identificar
las condiciones, lugares y relaciones desde donde se sitúa cada saber y los
propósitos y procesos de adscripción, como señala Hersch, sobre las dinámicas
de hegemonía-subalternidad entre culturas y su relación con la desigualdad
(2011, p. 175).
Los saberes tienen una evocación dependiendo de los referentes sociales
y culturales desde donde se expresan. Los “saberes poderes” han tenido
diferentes connotaciones. Por una parte se vincula su legitimidad desde las
instancias de poder, el cual “establece las condiciones sociales y
epistemológicas necesarias para que una acción sea tomada con seriedad o
considerada razonable” (Aparicio & Blaser, 2015), tal y como se ha
enfatizado en la distinción jerarquizada entre saberes científicos y locales. En
otro sentido y contrapuesto al primero, se denominan también “saberes poderes”
a los generados desde los grupos subalternos en su carácter de conciencia
social y potencial que, mediante la agencia del sujeto, pueden ser
transformadores de la realidad, esto es, “son aquellos que empoderan a los
actores en su capacidad de analizar y deconstruir de forma crítica los
discursos hegemónicos y las estructuras de poder” (Dietz & Mateos, 2011, p.
172).
Los saberes indígenas han sido valorados por su conformación como
conocimientos complejos con sustento histórico que generan estructuras sociales
y culturales, identidades solidarias vinculadas al ambiente desde su cultura y
en articulación con su estructura social en constante innovación, tensión y
transformación (Good, 2013).
Analizar los saberes de grupos subalternos y su relación con los saberes
académicos en procesos educativos, implica el estudio de los contextos desde
donde se expresan los actores sociales y sus formas de interacción, así como
las perspectivas de su implementación.
2 Metodología
El proceso educativo analizado en este artículo consistió en el estudio
de dos diplomados sobre manejo forestal campesino/indígena, promovidos por la
UV a partir del interés de una organización campesina indígena de la Sierra de
Zongolica y de la iniciativa de académicas/os de diferentes áreas en el
contexto institucional de dicha universidad. Cada diplomado tuvo una duración
de 6 meses entre los años 2013 y 2014 en sesiones sabatinas. Participaron como
facilitadores: a) profesionistas externos a la Sierra de Zongolica, y b)
profesionistas y actores comunitarios indígenas de la región. El grupo de
educandos se integró con productores agrícolas y forestales, estudiantes de
diferentes niveles educativos, gestores y promotores comunitarios de
organizaciones civiles, privadas y programas gubernamentales. Fueron 74
estudiantes de la sierra y de regiones urbanas aledañas.
La propuesta metodológica retoma el enfoque etnográfico en la educación
(Díaz de Rada, 2011; Bertely, 2000). Estudia el intercambio entre las prácticas
culturales académicas y las comunitarias en la creación de propuestas
educativas productivas diversificadas e interculturales. En la investigación identifiqué
en el contexto institucional, la política educativa de la UV en lo referente al
enfoque intercultural, la biodiversidad y la sustentabilidad en documentos
institucionales y también lo relativo a la formación de profesores mediante nueve
entrevistas a profesores e investigadores de diferentes espacios educativos de
la UV: Instituto de Investigaciones Forestales (INIFOR), Centro de
Investigaciones Tropicales (CITRO), Instituto de Investigaciones en Educación
(IIE), Instituto de Biotecnología y Ecología Aplicada (INBIOTECA) y la Facultad
de Pedagogía-Xalapa.
Participé en la propuesta educativa de los diplomados, en su planeación
y facilitación de procesos pedagógicos colaborativos con el equipo facilitador.
Para su estudio he realizado visitas a la Sierra de Zongolica de 2013 al 2018.
En distintos municipios de la sierra he observado los cambios del paisaje
biocultural y su relación con la cultura indígena y la incidencia de las
políticas públicas forestales y educativas.
La investigación de la propuesta educativa consistió en: a) observación
participante de las sesiones de los dos diplomados y de su planeación, así como
de procesos económicos, políticos, sociales y culturales en la región serrana;
b) realización de 23 entrevistas semiestructuradas a estudiantes,
facilitadores, coordinadoras y expertos, y c) implementación de dos ejercicios
de reflexión con los distintos actores educativos, facilitadores y estudiantes,
sobre los avances de investigación en el sentido de “un quehacer reflexivo que
desde dentro recupera el discurso del actor social estudiado, a la vez que de
fuera lo contrasta con su respectiva praxis incorporada” (Dietz, 2012, p. 73).
Para la sistematización y análisis de la información recurrí a la teoría
fundamentada (Trinidad, Carrero & Soriano, 2006) y a estrategias de
triangulación metodológica (Arias, 2000) mediante la observación, entrevistas,
recursos didácticos y otros.
3 Propuesta educativa. Recursos
agroforestales desde saberes académicos e indígenas
La experiencia educativa se desarrolló en la Sierra de Zongolica,
situada al centro-oeste de Veracruz. Su relieve se perfila desde los 500 y
hasta los 2,500 msnm; por ello, las áreas ecológicas configuran una región
biocultural diversa, por sus configuraciones naturales y actividades
productivas. La sierra se compone de 15 municipios, como se observa en el mapa[1], cuya
población en su mayoría es de origen indígena.
Fuente: Tomado de Alatorre y
otros (2015, p. 154).
Los estudiantes de los diplomados provenían de 13 municipios de la sierra
y de ciudades aledañas. Las sesiones se realizaron en espacios educativos de la
UV, así como en casas y terrenos de facilitadores-productores locales. Los
diferentes facilitadores utilizaron metodologías participativas y expositivas,
tales como el trabajo colaborativo y el aprendizaje situado.
Diversas perspectivas y praxis educativas de quienes facilitaron los
aprendizajes sustentaron los aspectos pedagógicos y didácticos en la
interacción entre saberes locales y académicos. Los facilitadores académicos
externos a la sierra tenían formaciones disciplinarias tales como:
antropología, agronomía, comunicación, biología, química, geografía, derecho y
especialidades en silvicultura forestal y en ecología tropical, experiencia en
educación formal, y con grupos comunitarios, algunos de ellos de la sierra. Los
expertos serranos facilitaron aprendizajes a partir de su experiencia como
formadores en educación social desde sus conocimientos como productores
agroforestales, artesanos, gestores de recursos naturales, ritualistas, y
algunos de ellos como profesionistas en ingeniería forestal y gestión
intercultural, algunos de éstos con experiencia en la academia.
3.1 Transformación del territorio
serrano en la memoria colectiva
Para el análisis del perfil y transformación del territorio se aplicaron
diferentes estrategias pedagógicas tales como el mapeo comunitario mediante la
elaboración de dibujos sobre las comunidades de origen o de trabajo comunitario
del estudiantado. También se recurrió a la estrategia didáctica de la
entrevista a familiares o a personas de grupos sociales con los que
interactuaba el estudiantado.
Entre los saberes sobre la producción de bienes con los recursos
naturales locales, los cuales fueron compartidos desde los saberes previos de
los y las estudiantes o de los que obtuvieron en entrevistas con actores
comunitarios, se enfatizó en diferentes problemáticas como la deforestación en
la sierra a finales del siglo XX, proceso que ocurre en detrimento de la
biodiversidad de especies de plantas y animales, como señalaron.
Entre las problemáticas planteadas a partir de dinámicas internas en las
comunidades, se señaló el uso del suelo para la producción agrícola y de
insumos energéticos que se han requerido para la preparación de alimentos a
través de la tala de árboles, así como la división de terrenos de extensión
limitada ante el crecimiento de familias y desastres como el incendio de
bosques.
Como una de las causas sobre la intensa deforestación de bosques y la
pérdida de biodiversidad los/las estudiantes identificaron el contacto con la
modernidad. La adquisición de tecnología eléctrica facilitó la tala de árboles
y la elaboración de tablas para la construcción de viviendas y la elaboración
de productos comerciales como carbón y muebles para su venta.
El estudiantado señaló que, si bien en la sierra se ha generado un
proceso de reforestación a partir de la participación de programas
gubernamentales, la transformación del paisaje se ha visto modificada a partir
de la introducción a escala amplia de árboles de rápido crecimiento como es el
pino pátula (pinus patula). “Muchas personas se están basando en plantaciones
forestales por el recurso que les da el gobierno, pero no están viendo que las
especies nativas se están perdiendo” (profesionista nahua, 2014).
El estudiantado estableció también una relación entre la deforestación y
la pérdida de recursos hídricos, considerando que éstos últimos no se han
recuperado con la forestación.
3.2 Políticas públicas
forestales, repercusiones y readaptaciones locales
Ampliando los saberes locales, en una exposición
facilitada por una académica, los estudiantes
analizaron la transformación de su paisaje biocultural en relación con
políticas económicas y públicas en torno a los recursos agroforestales e hídricos
y su repercusión en la Sierra de Zongolica.
La académica dio a conocer al estudiantado que durante el siglo XX, en
nuestro país se amplió el mercado de madera hacia la exportación, ante la
demanda de materias primas en el contexto de guerras mundiales, del desarrollo
industrial y del crecimiento de las ciudades.
A escala nacional entre los años 1934 a 1970, narró la investigadora, se
implementaron políticas de concesiones forestales privadas. Se deforestó en
diferentes regiones del país para abastecer los mercados internacionales y
nacionales, y para favorecer la producción agrícola. Ante la amplia
deforestación de diferentes regiones a partir de 1950 se implementaron vedas
forestales. Sin embargo la Sierra de Zongolica no se seleccionó para la política
de veda, situación que provocó, desde la segunda mitad del siglo XX su
deforestación a gran escala, principalmente por talamontes externos a la
región, como informaron productores de la sierra (Hidalga de la, 2017, p. 142).
Los estudiantes también dieron a conocer políticas forestales
implementadas actualmente en la sierra. Campesinos de la región comentaron que
en sus terrenos, por ser de pequeña propiedad, sólo se les permite reforestar y
no pueden usarlos para plantaciones comerciales.
En diferentes sesiones de los diplomados el estudiantado señaló que las
especies otorgadas por el gobierno son de rápido crecimiento como es el pino
pátula con el objeto de favorecer el dinamismo de su producción y
comercialización de productos, pero que debe considerarse la importancia de
favorecer también la biodiversidad en la producción forestal.
Frente a esta política, un campesino-profesionista indígena mostró al
estudiantado del diplomado la estrategia que implementó en su terreno. El grupo
observó que él siembra los árboles pino pátula que provee el gobierno y también
conserva otras especies de la región (maderables y no maderables) porque,
comentó, que esto último, así se lo enseñaron sus abuelos. Este caso muestra la
innovación de campesinos indígenas y su adaptación desde la diversificación de
especies, considerada una herencia biocultural.
En entrevistas, algunos estudiantes señalaron que, a partir de lo
aprendido en el diplomado, pudieron comprender mejor las causas de la
deforestación en su región a diferentes escalas y señalaron la importancia de
reforestar su territorio, considerando la biodiversidad cultural.
3.3 Producción agroforestal.
Innovación tecnoproductiva y continuidad cultural
En una plantación forestal de un campesino indígena el estudiantado
observó técnicas de poda y aclareo para la producción forestal, las cuales
habían sido realizadas con la asesoría de universitarios expertos en
silvicultura. El campesino produjo árboles de pino pátula con dichas técnicas
aprendidas y además sembró milpa en esa plantación. El campesino –también
productor de muebles– mostró al estudiantado que se podía producir árboles y
milpa en el mismo espacio, además les compartió una técnica para la producción,
un descubrimiento propio: que el aserrín servía como abono para la producción
de maíz. El grupo observó la interacción de saberes académicos y comunitarios,
en la innovación tecnoproductiva moderna y conocimientos culturales de la
región en experimentación.
Por otra parte, en el diseño de los diplomados, las coordinadoras
universitarias consideraron también la importancia de que el estudiantado
analizara la producción forestal de manera integral, incluyendo la producción
hídrica y agrícola. Se establecieron diálogos entre los facilitadores
educativos y estudiantes sobre la producción diversa tanto forestal como de
productos agrícolas, como el maíz.
3.4 Importancia del maíz nativo
en la reproducción cultural y transgeneracional
El maíz existe en México al menos desde 7 000 a. C. como señala
Heyden (1985) quien muestra que fue un símbolo de fertilidad entre los pueblos
indígenas, representado por deidades de culto a la tierra y a la vida, por lo
tanto tenía un carácter sagrado y diversificado, cultivado por milenios.
Pese a ello, la producción de maíz se ha transformado en las últimas
décadas. Boege (2010) señala que en nuestro país existen cientos de variedades
de esa planta, con una gran riqueza genética nativa o indígena generada durante
muchos siglos. El autor menciona que ellas están en peligro de perderse ante la
agricultura industrializada con variedades de monocultivo producidas a gran
escala, para las urbes y para la sociedad en general.
En los diplomados, el estudiantado expresó que en sus comunidades se
está dejando de producir maíz nativo, cambiando de una economía de autoconsumo
hacia una economía de comercio, ya que el maíz introducido lo adquieren a menor
costo.
Facilitadores educativos y estudiantes dialogaron sobre la importancia
de continuar sembrando semillas nativas como un acto de resistencia biocultural.
Los y las jóvenes indígenas se identificaron como custodios de la defensa de la
diversidad biocultural en sus comunidades, como guardianes de un saber heredado
ante la comercialización del maíz introducido, el cual está impactando las
dinámicas de producción y consumo en la sierra. Manifestaron la importancia de
buscar alternativas como la concientización hacia la población acerca de las
implicaciones que trae dejar de producir maíz nativo. Una mujer profesionista
indígena señaló: “En mi comunidad hay como tres personas que están sembrando
maíz, pero los otros ya se van a comprar. No saben que el maíz [nativo] no debe
perderse y es necesario decirles que ahorita pueden entrar variedades que están
perjudicando a los terrenos” (Profesionista indígena, 2014).
Los campesinos que participaron como estudiantes valoraron sus saberes
respecto del maíz nativo en su continuidad histórica. El facilitador académico
que coordinó esta sesión señaló la importancia de analizar el territorio desde
las diferentes lógicas, la de la empresa privada capitalista y la de una
biodiversidad alimentaria indígena. Los estudiantes mencionaron que los
campesinos indígenas de la región no están en desacuerdo con los conocimientos
científicos sobre la producción del maíz, siempre que se considere la
biodiversidad cultural.
Cuadro 1.
Algunas estrategias pedagógicas y didácticas implementadas en los diplomados
Estrategias pedagógicas, didácticas / técnicas |
Interacciones |
Posibilidades / limitaciones |
Articulación de saberes para el diálogo |
-Elaboración colectiva de mapas Microrregionales. -Exposición de mapa macrorregional. |
-Intercambio de saberes intergeneracionales, interregionales
e interdisciplinarios. |
- Aprendizaje colaborativo. Comunicación
intercultural. -Análisis de relaciones desiguales entre
territorios indígenas y urbanos. -Se identifica la organización comunitaria en la
defensa territorial. -No se enfatiza en aspectos relativos a
desigualdades sociales locales. |
-Intercambios y diálogos interculturales. -Se resignifican aspectos ontológicos,
identitarios y epistemológicos sobre la producción forestal indígena como
saberes poderes. |
-Entrevistas del estudiantado a actores locales. |
-Relaciones intergeneracionales locales. -Intercambio de saberes interregionales. |
-Se amplía la información sobre respecto a los
recursos agroforestales e hídricos y la biodiversidad, a través de la memoria
colectiva local. -No se profundizó respecto a las alternativas de
solución a los problemas planteados. |
-Intercambio de saberes y diálogos entre
estudiantes y con facilitadores a partir de los saberes previos y la memoria
colectiva. |
-Exposición de saberes previos de estudiantes y
de facilitadores. -Implementación de método de monitoreo y
observación de podas en plantación forestal. |
-Recuperación de saberes previos del estudiantado
y enseñanzas de facilitadores. -Enseñanza de la interacción de conocimientos de
facilitadores y expertos locales indígenas. |
-Se enseña el monitoreo forestal y poda en una
plantación indígena. -Se muestra la innovación tecnoproductiva con
adecuaciones desde la cultura agrícola nahua. -Solo se incluye la plantación de una especie
(pino pátula) de árboles maderables. |
-Intercambio de saberes entre estudiantes y con
facilitadores. -Se muestra el diálogo de saberes académicos e
indígenas en la innovación tecnoproductiva. |
-Exposición sobre políticas forestales
nacionales-regionales y sucesos locales. -Visita a terreno agroforestal indígena. |
-Interacción entre facilitadoras, estudiantes y
actores comunitarios (gestor forestal y productor agroforestal). |
-Relación entre políticas económicas globales,
nacionales, regionales y su repercusión local. -Aprendizaje situado sobre la producción
agroforestal que integra lógicas productivas: a) de monocultivo de rápido
crecimiento y b) del conocimiento sobre biodiversidad indígena. |
-Intercambio de saberes entre estudiantes,
facilitadores y actores comunitarios desde diferentes escalas y dimensiones
de análisis. |
-Visita de estudiantes y facilitadores a
territorios de actores comunitarios indígenas. -Plenaria con estudiantes, facilitadores y
actores locales. |
-Relaciones interculturales e intra-culturales
entre estudiantes, facilitadores y actores comunitarios. |
Estudiantes y facilitadores aprenden de la praxis
de expertos locales indígenas. -Reflexión colectiva respecto a recursos
forestales e hídricos identificando las posibilidades y problemáticas en la
defensa de la diversidad biocultural y de los bienes comunes. -No se plantean alternativas mediante proyectos
específicos a corto y mediano plazo. |
-Intercambio y diálogo de saberes entre actores
comunitarios, estudiantes y facilitadores. - A partir del diálogo, productores y estudiantes
indígenas se expresan como agentes de cambio en la defensa de la
biodiversidad territorial. |
Fuente: Elaboración
propia
Conclusiones y recomendaciones
Existen iniciativas de académicos/as para implementar propuestas
alternativas de educación en la interculturalidad y la sustentabilidad, que
buscan la integración de saberes de innovación tecnoproductiva y la valoración
de saberes indígenas.
En la experiencia educativa implementada se puede percibir la
importancia de incluir diversos saberes como recurso pedagógico para
comprender, a diferentes escalas y niveles, las condiciones de la producción
agroforestal en comunidades indígenas y su relación con otras regiones
aledañas, como las urbanas.
Las aportaciones de diferentes actores educativos permitieron
identificar la implementación de una política forestal de monocultivo
conservacionista en territorio indígena que beneficia la economía del
campesinado indígena, pero por otra parte, puede perjudicar la biodiversidad.
Aun así, se observa la adecuación de la política forestal instrumentada
en la región de monocultivo, realizada por los campesinos indígenas incluyendo
la producción agrícola y en otros casos, integrada a la producción de otras
especies maderables y no maderables que favorecen la biodiversidad de la
región. Se implementó desde la universidad la formación técnica para el manejo
de árboles maderables al encontrarse vacíos en el seguimiento de programas
oficiales de reforestación. Se recomienda que en la formación técnica se
incluya la importancia de considerar la biodiversidad regional y otros aspectos
culturales indígenas como prácticas rituales que antes se realizaban como el
Xochitlalis al cortar los árboles.
Entre el estudiantado se identifica a jóvenes profesionistas indígenas
con experiencia en la producción agroforestal y académica, con capacidad de
transitar entre contextos culturales académicos y locales, los cuales explican
y promueven su paisaje diversificado. Los aprendizajes del estudiantado
mostraron su apropiación (Rockwell, 2005) desde su cultura, haciendo
adecuaciones, seleccionando aspectos aprendidos y readaptándolos a su región,
señalando la importancia de retomar saberes ancestrales en una continuidad
cultural.
Diferentes estrategias didácticas promovieron el intercambio de saberes
entre estudiantes y expertos académicos y comunitarios. Se generaron diálogos
respecto a la hegemonía monocultural en cultivos, en donde facilitadores
universitarios y estudiantes coincidieron en la defensa del paisaje biodiverso.
El diálogo reforzó “saberes poderes” subalternos, que empoderan a los actores
comunitarios en la defensa de la biodiversidad cultural y como proveedores de
servicios ambientales.
En otros diplomados puede incluirse a implementadores de políticas
públicas regionales, para ampliar voces que se encuentran en tensión, con
objeto de promover un intercambio entre saberes subalternos y hegemónicos en la
búsqueda de caminos que abonen al buen vivir desde la interculturalidad, y en
el fortalecimiento de la biodiversidad de los territorios indígenas.
Referencias
Alatorre,
G. & otros. (2015). Diálogos sobre
cuencas bosques y agua en Veracruz. Una propuesta metodológica intercultural.
Xalapa: Universidad Veracruzana.
Aparicio,
J. & M. Blaser. (2015). La “ciudad letrada” y la insurrección de saberes
subyugados en América Latina. En X. Leyva, C. Pascal & A. Köhler (Eds.), Prácticas otras de conocimiento(s). Entre
crisis, entre guerras (pp. 104-134) San
Cristóbal de las Casas: Retos.
Arias, M.
(2000). La triangulación metodológica: sus principios, alcances y
limitaciones. Investigación y Educación en Enfermería, XVIII (1),
13-26. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105218294001
Bertely,
M. (2000). Conociendo nuestras escuelas.
Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós.
Boege, E.
(2010). El patrimonio biocultural de los
pueblos indígenas de México. México: INAH/CDI.
Castilleja,
A. (2011). Sistemas de saberes en competencia: un estudio en pueblos
purépechas. En A. Argueta & otros (Coords.), Saberes colectivos y diálogo de saberes en México (pp. 393-416).
México: UNAM.
Díaz de
Rada, A. (2011). El taller del etnógrafo.
Materiales y herramientas de investigación en etnografía, Madrid: UNED.
Dietz, G.
(2012). Reflexividad y diálogo en etnografía colaborativa: el acompañamiento
etnográfico de una institución educativa “intercultural” mexicana, Revista de Antropología Social, 21,
63-91.
Dietz, G.
y L. Mateos (2011). Interculturalidad y
educación Intercultural en México. México: CGEIB-SEP.
Escobar,
A. (2014). Sentipensar con la tierra.
Medellín: UNAULA.
García,
N. (2004). Diferentes, desiguales y
desconectados. Barcelona: GEDISA.
Giménez,
G. (1999, junio). Territorio, cultura e
identidades. La región socio-cultural.
Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, 5(9), 25-57.
Good, C.
(2013). Formas de organización familiar náhuatl y sus implicaciones teóricas. Revista de Estudios de Género. La ventana, 4(37), 9-40.
Heyden,
D. (1985). Mitología y simbolismo de la
flora en México prehispánico. México: UNAM.
Hersch,
P. (2011). Diálogo de saberes: ¿para qué? ¿para quién? Algunas experiencias
desde el programa de investigación Actores Sociales de la Flora Medicinal en
México. En A. Argueta y otros (Coords.), Saberes
colectivos y diálogo de saberes en México (pp. 173-200). México: UNAM.
OIT
(2014). Convenio Núm. 169 de la OIT sobre
pueblos indígenas y tribales en países independientes. Declaración de las
Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas. Lima: OIT.
ONU
(1992). Convenio sobre Diversidad
Biológica. Recuperado de: https://www.cbd.int/doc/legal/cbd-es.pdf
Rockwell, E. (2005). La apropiación,
un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos escolares. En Sociedad Mexicana
de Historia de la Educación (1), Memoria conocimiento y utopía. Anuario de
la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (pp. 28-37). Barcelona:
Pomares.
Rodríguez,
T. (2006). Desbordes creativos. Estilos y
estrategias para la transformación social. Madrid: Catarata.
Santos,
B. (2006). La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias:
para una ecología de saberes. En Renovar
la teoría crítica y reinventar la emancipación social (pp. 13-41). Buenos Aires: CLACSO.
Trinidad,
A., V. Carrero & R. Soriano (2006). Teoría fundamentada
<GroundedTheory> La construcción de la teoría a través del análisis
interpretacional. Cuadernos Metodológicos,
(37), 9-174.
UNESCO (2014). Conferencia
Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002328/232888S.
Universidad
Veracruzana (2008). Plan General de
Desarrollo2025. Xalapa: UV.