Número
33 | julio-diciembre,
2021
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Licencia
Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN
1970-5308
DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2760
Propuesta
de enseñanza de la biodiversidad en la educación básica basada en el
aprendizaje por descubrimiento
Proposal for
Teaching Biodiversity in Basic Education based on Discovery Learning
Margarita Villalvazo Palaciosa
Patricia
Covarrubias-Papahiub
Recibido: 21 de julio de 2020
Aceptado: 20 de junio de 2021
Resumen:
Se reporta una
investigación cuyo objetivo fue evaluar la influencia de la enseñanza por
descubrimiento en el aprendizaje de la biodiversidad en estudiantes de secundaria,
así como su motivación por la observación y estudio de la biodiversidad en su
entorno ecológico y social. Participaron estudiantes de primer grado de una
secundaria general del estado de Jalisco, México[1]. Para el aprendizaje de la
biodiversidad se trabajó la colecta de insectos y su conservación en una
colección entomológica. Se utilizó un diseño cuasiexperimental con un grupo
experimental y un grupo control, bajo un esquema de
preprueba-intervención-posprueba (A-B-A). Mediante diversos instrumentos y
pruebas estadísticas se evaluó la influencia de la enseñanza por
des-cubrimiento en los aprendizajes de los estudiantes. Los resultados muestran
que el grupo experimental, en el que se aplicó la estrategia de enseñanza por
descubrimiento, tuvo significativamente mejores resultados en la posprueba que
el grupo control, en el que se revisó el tema de la biodiversidad con técnicas
didácticas más tradicionales. Además, se logró una destacada motivación en los
estudiantes del grupo experimental mediante la observación y estudio en su
entorno ecológico y social.
Palabras
clave: palabras
clave en español. aprendizaje
por descubrimiento; educación básica; educación secundaria; biología;
biodiversidad; sustentabilidad.
Abstract: The
objective of this research was to evaluate the influence of teaching by
discovery on the learning of biodiversity in high school students, as well as
their motivation for the observation and study of biodiversity in their
ecological and social environment. First grade students from a general high school
in the state of Jalisco, Mexico participated. In order to learn about
biodiversity, insects were collected and preserved in an entomological
collection. A quasi-experimental design was used with an experimental group and
a control group, under a pre-test-intervention-post-test (A-B-A) scheme. The
influence of teaching by discovery on student learning was evaluated by means
of various instruments and statistical tests. The results show that the experimental
group, in which the discovery teaching strategy was applied, had significantly
better results in the post-test than the control group, in which the topic of
biodiversity was reviewed with traditional didactic techniques. In addition, an
outstanding motivation was achieved in the students of the experimental group
through observation and study in their ecological and social environment.
Keywords: discovery learning; basic
education; secondary education; biology; biodiversity; sustainability.
Introducción
Uno de los retos a enfrentar por los docentes en la práctica educativa
es la necesidad permanente que existe de generar condiciones que favorezcan
aprendizajes significativos en los estudiantes. La enseñanza basada en la
experiencia, apoyada en métodos o estrategias educativas exitosas, es tal vez
una aspiración común en la práctica educativa para afrontar los problemas que
se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia.
En tal sentido, el propósito de la investigación que se presenta fue
probar una estrategia de enseñanza basada en la teoría del aprendizaje por
descubrimiento propuesta por Jerome Bruner (1966) para promover el aprendizaje
significativo de la biodiversidad
en estudiantes de secundaria.
La enseñanza por descubrimiento es un método enfocado en facilitar
oportunidades a los estudiantes para la construcción y fortalecimiento de sus
propios conocimientos, ya que puede estimular la motivación y confianza en los
escolares al favorecer la restructuración o asimilación de los nuevos
aprendizajes adquiridos en el proceso del descubrimiento, mediante la
movilización de sus estructuras cognitivas (Arancibia, Herrera y Strasser,
2008), dotándolos de las habilidades, actitudes y valores necesarios para
aprender de la mejor manera, descubriendo por ellos mismos los conocimientos
como parte de un proceso permanente que los guiará a la consolidación de la
competencia de aprender a aprender, y a entender lo que pueden alcanzar o
lograr solos en el campo del conocimiento (Universidad Nacional Autónoma de
México-Colegio de Ciencias y Humanidades, 1996; Pozo, 1997).
Los docentes son mediadores fundamentales en el proceso del
aprendizaje. Asumir con responsabilidad el diseño y la organización de
asignaturas bien planeadas tiene una influencia decisiva para acercar a los
estudiantes a resolver problemas, a que comparen las ideas propias con las de
los demás y construyan significados de nuevos conceptos ya sea por
descubrimiento o por recepción (Zamudio, 2009). La enseñanza por descubrimiento
es un enfoque orientado a favorecer la enseñanza de las ciencias, donde se
facilitan todas las herramientas necesarias a los educandos para que ellos, a
través de una experiencia escolar cognoscitiva, descubran, inventen y
comuniquen lo que pueden obtener solos (Pozo, 1997).
A partir del método por descubrimiento se buscó facilitar el aprendizaje significativo de la biodiversidad, tema contemplado en
Ciencias I (énfasis en Biología) en los Programas de Estudios de Ciencias 2011
de Educación Básica Secundaria de México, en estudiantes que cursaban el primer
año en una secundaria general ubicada en El Grullo, en la región Sierra de
Amula, del estado de Jalisco.
El tema biodiversidad es
amplio con diversas acepciones, donde se infiere que la diversidad biológica
implica variedad de comunidades biológicas y ecosistemas, así como la riqueza
de especies, la variación genética, los arreglos e interacciones entre las
poblaciones de diferentes especies en una comunidad determinada (Montalvo,
2010). Cobra un gran interés actual para la educación ambiental, cuyo fin es
contrarrestar los impactos negativos que la expansión de las actividades
humanas ha ocasionado (Kramer, 2003).
Problemas
por enfrentar en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia
Los problemas y rezagos en el aprendizaje de la ciencia son temas que
se citan frecuentemente en la literatura (Flores, 2012; Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de América, 2012; Cueva, Hernández, Leal y Mendoza,
2016). En México, en particular, basta con revisar los indicadores del Programa
para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en
inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), que evalúa en qué medida los estudiantes de 15 años que están por
concluir la educación obligatoria han adquirido conocimientos y habilidades
clave que son esenciales para la participación plena en las sociedades
modernas. En su última evaluación de 2018, la puntuación media de los
estudiantes mexicanos en las tres competencias que se evalúan ‒ciencia, lectura
y matemáticas‒ se sitúa por debajo del promedio de los 79 países y economías
evaluadas (OCDE, 2019). Aunque la OCDE advierte que se deben considerar el
contexto cultural y nivel socioeconómico como factores que intervienen en los
resultados de la prueba, y se han hecho cuestionamientos sobre el significado
de éstos en nuestro país con observaciones importantes de contexto y su
peculiaridad, los resultados no pueden desestimarse.
Lo que preocupa de los resultados de la prueba PISA es que, al no
evaluar ésta los contenidos curriculares de los programas escolares, sino las
habilidades intelectuales como el razonamiento y solución de problemas, las
bajas puntuaciones de los estudiantes mexicanos[2] indican
que en general no cuentan con las competencias necesarias para abordar los
contenidos de la ciencia y para estar motivados en su aprendizaje y aplicación.
Si bien nuestros sistemas educativos son diversos, uno de los
problemas mayormente señalados en el aprendizaje de la ciencia es que la
tendencia en su enseñanza todavía está basada en la transmisión de
conocimientos a grupos numerosos de alumnos, donde prevalece la exposición del
profesor y el libro de texto como recursos didácticos prioritarios, y la aplicación
de exámenes como forma de evaluación que solamente mide aprendizajes
memorísticos que se olvidan fácilmente, con escasa pertinencia social y
personal, o descontextualizados de las acciones prácticas propias de las
comunidades a las que sirven (Peña, 2004; Díaz Barriga, 2006; Pozo y Gómez,
2006; Alonso, 2010). Por ello, se advierte que la enseñanza de la ciencia en la
educación básica se caracteriza por la falta de herramientas didácticas para
realizar actividades que fomenten la investigación, así como la carencia de
competencias docentes para enseñar los temas relacionados con la ciencia (Cueva
et al., 2016).
Para Castro (2012), la descontextualización que atraviesa el estudio
de las ciencias en la educación básica y media superior obedece a diversos
factores. Entre los más importantes está la falta de una apropiada mediación
docente entre el alumno y los contenidos. Esta ausencia genera las dificultades
que se viven en el ámbito pedagógico e interfieren con los problemas del ámbito
psicológico y epistemológico en la construcción del aprendizaje, lo que resulta
de acciones didácticas inapropiadas.
Otro de los problemas recurrentes en los diferentes niveles educativos
es despertar el interés de los estudiantes por aprender, pues crear ambientes
de aprendizaje que los motiven tanto de manera extrínseca como intrínseca puede
resultar complejo, debido comúnmente a los antecedentes, los valores y las
metas de cada individuo (Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña, 2012). Al
respecto, Pozo (1997) ya señalaba que en el ámbito familiar es poco común que
se brinde orientación a los hijos sobre la importancia de la ciencia, a pesar
de que los niños y adolescentes tienen una amplia capacidad para aprender, para
relacionar los conceptos, los datos y observaciones científicas; también
considera que en el ámbito escolar ocurre otro tanto, por la falta de una
planificación con actividades didácticas adecuadas. Ambas situaciones pueden
influir en la mayoría de las personas, induciéndolas a percibir como complicado
el trabajo científico y a considerar las actividades relacionadas con la
ciencia como algo distante, debido al poco acercamiento que se tiene con las
ciencias desde la infancia.
Por tanto, habrá que considerar que mientras la enseñanza de la
ciencia no sea significativa para los estudiantes, ésta les resultará
abstracta, sin sentido ni aplicación, y que una adecuada mediación por parte
del docente favorece la interacción entre el estudiante y los contenidos, e
influye no solo en la construcción del conocimiento significativo del educando,
sino también en su desarrollo social y afectivo (Covarrubias y Piña, 2004),
tomando siempre en cuenta el carácter dinámico y cambiante de las motivaciones
de los estudiantes (Tapia, 1997).
Problemas de la enseñanza de la ciencia en
secundaria
Aún con los cambios planteados en el plan y programas de educación
secundaria de 1993, en los que se dio prioridad al programa de ciencias
naturales, a fortalecer la formación científica de los estudiantes, y a superar
los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo, prevaleció en las
instituciones educativas la enseñanza trasmisora de información para ser
aprendida y no la enseñanza para ser comprendida (Tirado y López, 1994). La
enseñanza tradicional de la biología comúnmente consiste en actividades como
los dictados, la copia, el subrayado de los libros de texto y los
cuestionarios, utilizando el libro de texto como único recurso, lo que conduce
a que el aprendizaje diste mucho de ser significativo para el estudiante. Como
se apunta arriba, esta situación posiblemente ha generado un distanciamiento
desfavorecedor hacia la ciencia de la biología en la educación básica, de la
que forma parte el nivel secundaria.
Con el plan y programas de estudio 2011 de Ciencias para secundaria
(SEP, 2011) se han hecho importantes cambios curriculares, pero igualmente
estos esfuerzos han quedado solo en cambios, algunos plasmados en los libros de
texto, que no llegan a cambiar la percepción de la mayoría de los docentes
sobre la importancia de rescatar de lo marginal la enseñanza de la ciencia
(Flores, 2012), lo cual puede constatarse en los resultados casi nulos que se
obtienen en la serie de evaluaciones, exámenes, pruebas estandarizadas y hasta
programas que implementa la Secretaría de Educación Pública (SEP) para
favorecer el sistema educativo. Pese a todos esos esfuerzos no se ha logrado la
eficacia esperada (IEESA, 2012), lo que conduce a cuestionar: ¿realmente la
deficiencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias únicamente
depende los docentes, o forma también parte de las políticas educativas, que
promueven los cambios curriculares sin considerar que esos cambios lleguen
previamente, con anticipación suficiente, a cada uno de los centros escolares,
así como a las instituciones formadoras de docentes y las universidades con
programas enfocados a preparar docentes?
La necesidad prevaleciente en nuestro país de formar generaciones que
valoren la importancia de la ciencia conduce a reflexionar sobre la
conveniencia de la enseñanza que centra la atención en el estudiante, sin
descuidar el rol del docente como promotor de aprendizaje (Ravanal, Camacho,
Escobar y Jara, 2014). El modelo de aprendizaje por descubrimiento puede
promover en los estudiantes el interés por actividades de laboratorio y la
observación de los organismos vivos en su medio ambiente natural. El valor
pedagógico que tienen las actividades o prácticas escolares en campo impactan
favorablemente en los estudiantes, motivándolos a la reflexión sobre las
interacciones o la relación de los organismos vivos con su entorno ecológico
(Calvo y Fonfría, 2008).
Importancia de la enseñanza de la biodiversidad
La biodiversidad es un tema importante en diferentes ámbitos, tanto
para la ciencia, como en la política, en la religión y en la educación, cuya
importancia radica principalmente en su valor social, económico y biológico
(García y Martínez, 2010). La conservación y utilización sostenible de la
diversidad biológica es fundamental, pues provee de alimento a la población
mundial en crecimiento, le satisface necesidades de salud y de vivienda, entre
otros beneficios (Organización de las Naciones Unidas, 1992). En la naturaleza
existe una diversidad sorprendente de especies, a cual más necesarias para el
buen funcionamiento de los ecosistemas, no solo las de mayor visibilidad como
los mamíferos o aves, sino también los hongos, las algas, los insectos, las
plantas y la diversa variedad de microorganismos (Carta encíclica Laudato Si,
2015), diversidad que puede ser útil en la enseñanza por descubrimiento, donde
los estudiantes pueden aprender a observar, describir, comparar y clasificar a
partir de las características morfológicas de los organismos. Fomentar en los
estudiantes la comprensión respecto a la importancia de la conservación de la
biodiversidad y su uso sostenible representa una oportunidad a favor de un
futuro sustentable, pues ellos, además de reconocer los beneficios que aporta,
pueden identificar o proponer acciones para frenar las pérdidas y amenazas a la
diversidad biológica (Flores, 2015).
En el Programa de Estudios de Ciencias I (con énfasis en Biología) de
Educación Básica Secundaria (SEP, 2011) se contempla el tema de la
biodiversidad. Está organizado en cinco bloques con actividades organizadas en
secuencias didácticas que pretenden dar a los alumnos una formación científica
básica mediante una metodología de enseñanza que favorezca los procesos de
aprendizaje. Los contenidos programáticos de este programa son susceptibles
para desarrollar un plan de clases que considere a los insectos como material
didáctico útil para comprender la dinámica de las poblaciones y los hábitos de
los insectos sociales (Zamudio, 2009). Los plantean también como indicadores
biológicos de las condiciones medioambientales, por ejemplo, el estrés
ambiental y otros efectos que pueden ser detectados a través de organismos
vivos como las hormigas (Stubbs y Hessler, 2003).
Para el aprendizaje de estos contenidos, la enseñanza por
descubrimiento constituye una oportunidad para facilitar a los estudiantes la
construcción y fortalecimiento de sus propios conocimientos, ya que puede
estimular su motivación y confianza al favorecer la restructuración o
asimilación de los nuevos aprendizajes adquiridos en el proceso del
descubrimiento, mediante la movilización de sus estructuras cognitivas
(Arancibia, Herrera y Strasser, 2008).
Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner
Jerome Bruner, considerado como el principal representante de los
estudios sobre estrategias cognitivas y formación de conceptos, ha influido de
manera importante en la enseñanza con sus estudios sobre distintos modos de
representación mental, su teoría sobre el aprendizaje por descubrimiento y sus
aportaciones a la educación.
Sin embargo, no hay que olvidar que los antecedentes del aprendizaje
por descubrimiento, y en general de la obra de Bruner, se remontan a los
movimientos de la educación nueva europea o escuela activa, y a la educación
democrática y progresista, con John Dewey (1859-1852) como uno de sus
principales defensores y quien, en oposición a las doctrinas pedagógicas
conservadoras, particularmente el herbatismo dominante del siglo XIX, destacaba
la importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de
aprendizaje, aunque a la vez enfatizaba la necesidad de combinar el enfoque
activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso
educativo. Dewey consideraba que el método educativo debía derivarse del método
científico, con las adecuaciones necesarias, y planteaba el aprendizaje como
una actividad de investigación a partir del método del problema (González-Monteagudo, 2002). Dewey confió en la
capacidad del aprendiz para resolver sus problemas de forma independiente y
autónoma, y concibió una forma de enseñanza en la que el principal protagonista
de la situación educativa fuera el alumno, por lo que la educación debía
contemplarse como un proceso donde el alumno aprendiera a aprender, a
investigar, y a descubrir (Reibelo-Martín, 1998).
Del mismo modo, Dewey, como promotor del pragmatismo[3],
concibió a la educación como una “constante reorganización o reconstrucción de
la experiencia” (Dewey, 1938/1964, p. 73), relacionada con lo común, con la
comunidad y con la comunicación. En su concepto de experiencia subrayaba los rasgos de continuidad e interacción, y
buscaba la conciliación de elementos que aparentemente son opuestos, es decir,
proponía superar las dicotomías artificiales como alma-cuerpo, psíquico-físico,
teoría-práctica, empírico-racional, intelecto-emoción, entre otras, en donde la
experiencia y el pensamiento son, en cierto modo, la misma cosa (Dewey, 1938/1964).
Además del pragmatismo y la educación progresista deweyniana, las
aportaciones de Piaget, Vygotsky y Luria también tuvieron influencia en los
estudios de Bruner; sus trabajos ayudaron a éste a desarrollar su teoría de los
estadios de la cognición, que posteriormente traslada al aula. En su texto
histórico The process of education, de
1960, Bruner reconoce la influencia que tuvo en él las aportaciones de Piaget,
y con base en sus primeras investigaciones presenta planteamientos para el
desarrollo curricular enfocado al desarrollo
del pensamiento. Para ello plantea como propuestas básicas la importancia
de que el estudiante comprenda la
estructura de las materias que estudia, la necesidad de promover el aprendizaje activo como base para la
verdadera comprensión y el valor del pensamiento
inductivo en el aprendizaje.
Bruner (1960) asegura que el aprendizaje será más significativo,
memorable y útil cuando los estudiantes son inducidos a descubrir las reglas del objetivo de estudio por sí mismos, para
ello, el educador debe motivar a los estudiantes para que descubran relaciones
entre conceptos y construyan proposiciones. Propone varios principios para
promover el aprendizaje por descubrimiento:
▪
Organizar el currículo en forma espiral: trabajar
los mismos contenidos periódicamente cada vez con mayor profundidad para que el
estudiante modifique las representaciones mentales que va construyendo.
▪
El profesor debe:
· Elegir
el formato apropiado de la información con el que los estudiantes interactúen,
acorde a su estructura cognitiva o al modo de representación del aprendiz.
· Mostrar
a los estudiantes primero la estructura de la materia o patrones de lo que
están aprendiendo, para después concentrarse en los hechos y figuras. Los
estudiantes deben ser activos para captar la estructura de la materia e
identificar los principios claves por sí mismos, y no limitarse a aceptar las
explicaciones del profesor. Es importante que ubiquen los conceptos en un
sistema de codificación, o en una jerarquía de conceptos relacionados, donde
los más específicos se derivan de los más generales.
· Presentar
situaciones problemáticas que estimulen a los estudiantes a preguntar,
explorar, y experimentar, presentar ejemplos para que trabajen con éstos hasta
encontrar las interrelaciones (la estructura de la materia), mediante el
razonamiento inductivo o el método ejemplo-regla, es decir, con el uso de
ejemplos específicos que los lleven a formular un principio general. La
enseñanza debe contemplar el diálogo activo entre el profesor y el estudiante,
al estilo del diálogo socrático.
Bruner (1971) sostuvo la necesidad de promover el aprendizaje por
descubrimiento autoguiado, en el que el estudiante vaya más allá de la mera
obtención de información, y logre aprender a aprender. Para ello, el instructor
debe motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran
relaciones entre conceptos y construyan conocimientos; la información o
contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma adecuada a la estructura
cognitiva (el modo de representación del aprendiz); el currículo, en
consecuencia, debe organizarse de forma espiral, es decir, se deben trabajar
los mismos contenidos, ideas o conceptos, cada vez con mayor profundidad. Los
estudiantes irán modificando sus representaciones mentales a medida que se
desarrolla su cognición o capacidad de categorizar, conceptualizar o
representar el mundo (Guilar, 2009).
Para Bruner la educación es un proceso de descubrimiento personal: el
alumno debe incitar experiencias, buscar información para solucionar problemas,
reestructurar lo que ya sabe para obtener nuevos conocimientos. Lo ideal para
que el material por aprender sea comprendido es que el alumno manipule
activamente la información, ya sea de forma concreta, o de forma abstracta, y
utilizar el razonamiento inductivo para hacer inferencias y generalizaciones
(Clabaugh, 2010).
Al igual que otros autores como Piaget, Ausubel, Gagné y Rhower, que
se inscriben en la orientación cognitiva y constructivista de la educación,
Bruner concibe al estudiante como un procesador activo de la información, que
posee competencia cognitiva para aprender estratégicamente y solucionar problemas,
y percibe al profesor como organizador de la información, que tiende puentes
cognitivos y funge como promotor de habilidades de pensamiento y estrategias
para un aprendizaje significativo, proporciona “andamiaje” mediante la
asistencia y orientación que, en última instancia, permite a los estudiantes
convertirse en aprendices independientes.
De aquí que la interrogante que guio la investigación fue: ¿La
enseñanza por descubrimiento promueve el aprendizaje de conocimientos sobre la
biodiversidad en estudiantes de secundaria y la importancia de su estudio?
2 Metodología
El objetivo de la investigación fue evaluar la influencia de la enseñanza por descubrimiento en
el aprendizaje de la biodiversidad en estudiantes de secundaria, así como su
motivación por la observación y estudio de la biodiversidad en su entorno
ecológico y social.
Hipótesis: la enseñanza por descubrimiento promueve el
aprendizaje de conocimientos sobre biodiversidad en estudiantes de secundaria,
así como actitudes científicas y sensibilización sobre la importancia de su
estudio.
Diseño de la investigación: se utilizó un diseño de tipo
cuasiexperimental con un esquema de preprueba-intervención-postprueba (A-B-A)
con grupos intactos (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), uno experimental y
otro control.
Población: la investigación se realizó en una institución
educativa del sistema estatal, la Escuela Secundaria Foránea 55 de El Grullo,
Jalisco, con estudiantes de primer grado del turno matutino. El grupo
experimental (grupo 1A) estuvo conformado por 44 estudiantes, 23 mujeres y 21
hombres; y el control (grupo 1B) también se conformó por 44 estudiantes, 26
mujeres y 18 hombres. En ambos grupos la edad promedio fue de 12 años.
Intervención: la enseñanza por
descubrimiento se aplicó al grupo experimental durante 12 sesiones de 50
minutos cada una, en las que se abordaron dos temáticas: a) La importancia de
conocer y valorar la biodiversidad de nuestro entorno local y b) Acciones que
se realizan en el país para conservar la biodiversidad, ambas del bloque V del
contenido Biodiversidad y sustentabilidad.
El
grupo control participó en la preprueba y en la postprueba, al igual que el
grupo experimental, pero los temas los impartió el profesor titular de la
materia con técnicas didácticas expositivas y tradicionales que habitualmente
acostumbra a utilizar, con solicitud de resúmenes del libro de texto y trabajo
en equipo extraclase. Para las evaluaciones aplicó exámenes de tipo memorístico
y tomó en cuenta la asistencia y disciplina en el aula.
2.1 Estrategia didáctica
Para la estrategia de enseñanza aplicada al grupo experimental se
elaboró la planeación didáctica en la que se tomaron en cuenta los contenidos,
propósitos, aprendizajes esperados y los estándares curriculares para la
enseñanza del contenido Biodiversidad y
sustentabilidad del Programa 2011 de Ciencias para Educación Básica
Secundaria (SEP, 2011), donde se señala, entre otros aspectos, que “la
curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo docente”,
por lo tanto, se fomentó y aprovechó de manera sistemática esa curiosidad
ofreciendo acompañamiento oportuno para que los estudiantes fortalecieran o
construyeran sus conocimientos a través de diferentes técnicas didácticas
basadas en los principios de la enseñanza por descubrimiento.
Los estudiantes conocieron al inicio de cada sesión el trabajo que se
desarrollaría, también se les plantearon preguntas y actividades que les
permitieran reflexionar sobre lo que sabían, con la intención de generar en
ellos motivación y confianza, que se descubrieran poseedores de conocimientos
sobre el tema; de igual forma, se procuró potenciar su pensamiento creativo,
permitiéndoles resolver los problemas o conflictos que encontraban en el
desarrollo de las actividades.
Los temas del bloque V Biodiversidad y sustentabilidad se
trabajaron a través de actividades de investigación documental y de campo,
incrementando cada vez el nivel de profundidad.
Las diversas acciones realizadas a lo largo de las sesiones estuvieron
encaminadas entonces a conocer y valorar la biodiversidad del entorno local y
las acciones que se realizan en el país para conservar la biodiversidad,
aprovechando la colecta de insectos y su conservación en una colección
entomológica. A continuación se destacan las acciones centrales de cada sesión:
▪
Primera sesión. En el inicio se sondearon los
conocimientos de los estudiantes a través de preguntas como: ¿Te has fijado
cuántas especies de plantas hay en tu escuela? ¿Has visto insectos u otros
animales posarse en las plantas o caminando por el suelo? ¿Cuáles insectos
conoces y qué diferencias observas entre ellos? ¿Qué interacciones has
observado entre las plantas y los insectos? En el desarrollo, los estudiantes
elaboraron un esquema ilustrativo para explicar la biodiversidad de su entorno
y la importancia que tiene en su vida cotidiana, realizaron una lectura sobre
el concepto de la observación y en un mapa conceptual clasificaron los tipos y
modalidades de observación. En el cierre participaron en la evaluación mutua
del cuadro sinóptico a través de una rúbrica.
▪
Segunda sesión. En el inicio se invitó a los
estudiantes a inferir, mediante lluvia de ideas, sobre la diversidad biológica
que podían encontrar en un recorrido por las áreas verdes de su escuela,
creando en el aula un ambiente de reflexión sobre la importancia que tiene la
observación, el registro de datos y su interpretación. En el desarrollo,
organizados en equipos, se realizó un recorrido por las áreas verdes de la
escuela para conocer la diversidad biológica. Los estudiantes registraron en un
cuaderno la forma, el tamaño, el color e ilustraron con dibujos la diversidad
de organismos vegetales y animales; además, en un cuadro comparativo
describieron las diferencias y similitudes morfológicas que observaron; también
se motivó a los estudiantes a realizar recorridos en parques o jardines de sus
hogares para observar y registrar información de la diversidad de organismos
vegetales y animales, e identificar las diferencias y similitudes de los
organismos vivos que forman parte de su entorno próximo. En el cierre,
grupalmente se discutió sobre los resultados de la observación en campo y se promovió
una reflexión en torno a reconocerse a sí mismos como parte de la naturaleza.
▪
Tercera sesión. En el inicio se activaron los
conocimientos previos a través de la redacción grupal de un mini-relato sobre
la observación, interpretación, descripción, diferencias y similitudes de la
diversidad biológica. En un esquema proyectado en la pantalla se fueron
escribiendo las aportaciones del grupo al mini-relato. En el desarrollo los
estudiantes socializaron con los otros equipos el cuadro comparativo desarrollado
en la segunda sesión. En el cierre se realizó una reflexión y conclusión grupal
sobre los aprendizajes alcanzados.
▪
Cuarta sesión. En el inicio se activaron los
conocimientos previos sobre la biodiversidad, a través de un crucigrama. En el
desarrollo, integrados en equipos, leyeron un texto corto sobre el estudio de
la biodiversidad en México y su conservación, comentaron los aspectos
relevantes de la lectura, registraron información del texto leído en fichas de
trabajo, de tipo: resumen, textual y de comentario. En el cierre, grupalmente
se dialogó sobre las amenazas y las pérdidas de la biodiversidad en México,
donde se expusieron los puntos de vista particulares y los fundamentados en la
lectura.
▪
Quinta sesión. En el inicio se activaron los
conocimientos previos de los estudiantes mediante un cuadro comparativo, en el
que individualmente escribieron en una columna lo que sabían del tema
“conservación de la biodiversidad mexicana”. En el desarrollo se proyectó para
su lectura un texto sobre “Biodiversidad mexicana, su conservación y la
importancia de las colecciones biológicas”. Al concluir la lectura hubo
comentarios sobre lo comprendido y lo no comprendido; enseguida se indujo la
participación, mediante lluvia de ideas, con la pregunta: ¿En qué lugares
podemos encontrar información sobre el tema biodiversidad de México? Los
estudiantes propusieron lugares, materiales y personas dónde consultar e
investigar para ampliar o reforzar sus conocimientos sobre el tema. Se les
motivó a plantear preguntas en torno al tema con el objetivo de ampliar las
opciones de búsqueda, favoreciendo siempre el intercambio de ideas y
socialización; en equipo integraron en un cartel o en una infografía sus
conocimientos y aprendizajes del tema; individualmente, en sus respectivos
cuadros comparativos escribieron sus nuevos conocimientos en la columna
correspondiente. En el cierre contrastaron en su cuadro comparativo los saberes
previos con sus nuevos aprendizajes y escribieron una reflexión final.
▪
Sexta sesión. En el inicio se activaron los
saberes previos de los estudiantes jugando a la lotería de insectos, con los
nombres comunes de éstos. En el desarrollo leyeron un texto corto sobre la
morfología comparada de los insectos. Después de los comentarios sobre lo
comprendido y lo no comprendido en la lectura, los estudiantes se organizaron
en equipo para investigar y desarrollar un esquema gráfico con las
características biológicas de un insecto asociado a su entorno, también
consultaron el nombre científico y si la consideraban una especie amenazada o
estable. En el cierre, los equipos socializaron con sus compañeros de grupo los
esquemas gráficos.
▪
Séptima sesión. En el inicio, a través de
preguntas, se sondearon los conocimientos de los estudiantes: ¿Cómo describes
la biodiversidad? ¿Qué factores han influido para la transformación drástica de
los ecosistemas naturales? ¿Cómo se constituyen las colecciones biológicas y en
qué forma contribuyen a la conservación de la biodiversidad? En el desarrollo
se proyectó al grupo una presentación sobre las características de las
diferentes técnicas de recolecta de insectos. Al finalizar la presentación se
les invitó a discutir grupalmente las ventajas y desventajas, también a hacer
propuestas y sugerir modificaciones o adaptaciones de algunas técnicas de
colecta. En el cierre se hizo un resumen general de las actividades de la
sesión.
▪
Octava sesión. En el inicio, a través de
preguntas, se sondearon los conocimientos de los estudiantes: ¿Qué técnicas de
recolecta conocen? ¿Cuáles técnicas aplicarían para recolectar insectos en las
áreas verdes de la escuela? En el desarrollo los estudiantes, organizados en
equipos y acompañados por el docente, recorrieron las áreas verdes para
recolectar insectos y registrar datos necesarios en un cuaderno. En el cierre,
a través de preguntas, se promovió la participación y reflexión de los
estudiantes sobre la experiencia vivida en las actividades de campo.
▪
Novena sesión. En el inicio se sondearon los
saberes previos a través de preguntas: ¿Qué técnicas de conservación de
insectos conocen? ¿Qué datos deben registrarse cuando se hace recolecta de
insectos? En el desarrollo, integrados en equipo, leyeron un texto sobre el
montaje y la conservación de insectos. En su cuaderno fueron registrando las
dudas que les surgieron. Posteriormente, en plenaria, en un primer momento se
discutió lo comprendido en la lectura y los aspectos que les fueron familiares;
en un segundo momento, un estudiante de cada equipo externó las dudas que
registraron, dudas que se fueron despejando con la participación del grupo. El
docente solo intervino para orientar cuando la duda fue general. En el cierre,
grupalmente se reflexionó y se comentó sobre los logros alcanzados en la
sesión.
▪
Décima sesión. En el inicio se sondearon los conocimientos
a través de preguntas: ¿Qué son los inventarios de riqueza biológica? ¿Cuál es
la función de las colecciones biológicas? ¿Qué materiales se necesitan para
realizar una colección entomológica? En el desarrollo, integrados en equipo,
los estudiantes se dividieron tareas y responsabilidades para realizar: a) el
montaje en seco de los insectos recolectados, b) identificar los especímenes a
nivel orden, apoyándose en claves entomológicas, c) elaboración de rótulos
(etiquetas) con los datos indispensables para cada insecto, d) investigar la
biología, ecología e importancia de los insectos recolectado e identificados, y
e) desarrollar un cartel para concentrar imágenes e información relevante de
los insectos. En el cierre, grupalmente hubo una reflexión y discusión sobre
los logros alcanzados con las actividades realizadas en la sesión.
▪
Undécima sesión. En el inicio se sondearon los
saberes previos a través de preguntas: ¿Qué piensas de los estudios de los
insectos? ¿Existe diversidad de insectos en México? ¿Qué técnicas conoces para
recolectar y preservar insectos? En el desarrollo, integrados en equipos, los
estudiantes se dividieron tareas y responsabilidades para realizar: a) el
montaje en seco de los insectos recolectados, b) identificar los especímenes a
nivel orden, apoyándose en claves entomológicas, c) elaboración de rótulos
(etiquetas) con los datos indispensables para cada insecto, d) investigar la
biología, ecología e importancia de los insectos recolectado e identificados,
e) desarrollar un cartel para concentrar imágenes e información relevante de
los insectos, f) recuperación y organización de los trabajos desarrollados en
sesiones anteriores y, g) elaboración de carteles invitando a la comunidad
escolar a la exposición “Biodiversidad”. En el cierre se discutieron los logros
alcanzados y se tomaron acuerdos en grupo para la organización de la exposición
“Biodiversidad”.
▪
Duodécima sesión. En el inicio, a través de
preguntas, se sondearon los conocimientos de los estudiantes: ¿Consideran importante
documentar la riqueza biológica? ¿Creen que se justifica recolectar y preservar
insectos en colecciones biológicas para fines de estudio? ¿Cuál es la
importancia de las colecciones entomológicas? ¿Cómo se imaginan la cultura
científica de nuestro país si en todos los niveles educativos se impartiera
enseñanza en investigación científica? En el desarrollo los estudiantes
presentaron en una mesa redonda y montaron una exposición para mostrar a la
comunidad educativa la colección entomológica, e informaron mediante carteles
la diversidad de insectos de su entorno y su importancia. En el cierre se
reflexionó y discutió grupalmente sobre los logros alcanzados.
Instrumentos de evaluación: Para evaluar la influencia de
la enseñanza por descubrimiento en los aprendizajes de los estudiantes se
diseñaron y aplicaron los siguientes instrumentos:
Cuestionario de
conocimientos sobre biodiversidad. Se elaboró con la finalidad de evaluar la
efectividad de la intervención docente y la aplicación del modelo teórico del aprendizaje
por descubrimiento. Estuvo conformado por siete preguntas de opción múltiple
para que el estudiante seleccionara, en cada una, la respuesta válida de las
cuatro opciones presentadas. Se aplicó como preprueba y como posprueba para
evaluar los conocimientos previos y adquiridos respectivamente, tanto por el
grupo experimental como por el control (véase Anexo 1).
Los demás instrumentos se emplearon sólo en el grupo experimental.
Cuestionario de
opinión sobre el desempeño docente. Para conocer la opinión de los estudiantes del
grupo experimental con relación a la intervención docente, al finalizar cada
sesión ‒a excepción de las sesiones 6 y 9 en las que no se aplicó el
cuestionario por falta de tiempo‒, se les solicitó a los estudiantes contestar un
cuestionario que constó de siete preguntas cerradas con tres opciones de
respuesta (sí, +/-, no) y tres preguntas abiertas. Las preguntas cerradas
fueron: 1) ¿La maestra señaló los objetivos de la clase?, 2) ¿La maestra señaló
cómo se iban a desarrollar las actividades en la clase?, 3) ¿La maestra dio
ejemplos en la clase?, 4) Si tu respuesta anterior fue sí, contesta: ¿Te
quedaron claros los ejemplos?, 5) ¿La maestra promovió para que tú le hicieras
preguntas?, 6) Si tuviste dudas ¿le preguntaste a la maestra y te orientó para
encontrar respuesta a tus dudas?, y 7) ¿Te pareció interesante la clase, te
gustó?
Los estudiantes marcaron una de las tres opciones en cada pregunta
cerrada: si estaban de acuerdo, más o menos de acuerdo, o no estaban de acuerdo
con la pregunta planteada.
Escala de
actitudes (estimativa) de participación del alumno. Se aplicó una escala de
actitudes de participación del alumno propuesta por la SEP (2015) que se
utiliza en la escuela donde se realizó la investigación, como herramienta de
evaluación en el aula, con la finalidad de observar el proceso y no solo el
producto en cada sesión. Es un instrumento que requiere de la técnica de
observación y favorece llevar un registro diario de actitudes, disposición al
trabajo y valores que cada estudiante muestra durante las actividades en el
aula. Se eligió evaluar cinco aspectos: motivación, participación individual,
colaboración en equipo, intercambio de ideas y socialización en grupo, y
práctica de valores.
Rúbrica para evaluación mutua. Se
adaptó una rúbrica para evaluar tipo cuadro sinóptico, utilizada en el Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH), para que los estudiantes del grupo
experimental evaluaran su propio aprendizaje y el de sus compañeros, y de esta
forma participaran en el proceso de evaluación como parte de su aprendizaje.
Con base en un cuadro con categorías de desempeño y la posibilidad de hacer
comentarios con fines de retroalimentación, los estudiantes evaluaron el cuadro
sinóptico solicitado a cada equipo al término de la primera sesión, en el que
debían concentrar la información relevante de un texto leído sobre Clases y modalidades de observación.
Previamente a la elaboración del cuadro sinóptico, el profesor revisó
la rúbrica con los estudiantes para que tuvieran la motivación de alcanzar los
aprendizajes, habilidades y conocimientos esperados. La rúbrica contempla tres criterios a evaluar del
cuadro sinóptico: concepto principal, conceptos subordinados y estructura.
3 Resultados
Se describen a continuación los resultados obtenidos en cada
instrumento aplicado.
3.1 Cuestionario de Conocimientos sobre
Biodiversidad
Para analizar los resultados obtenidos en el Cuestionario de
Conocimientos sobre Biodiversidad en su aplicación como pre y postprueba, tanto
del grupo experimental como del grupo control, se utilizó la estadística
descriptiva y la prueba t de Student
para muestras independientes (SAS Institute Inc., 2003; Hernández, Fernández y
Baptista, 2006).
En cuanto al grupo experimental, la suma de los aciertos por pregunta
del cuestionario de conocimientos sobre biodiversidad, tanto en la preprueba
como en la postprueba, se muestran en la Figura 1. La asistencia de uno de los
alumnos fue muy irregular, por lo que los datos corresponden a 43 alumnos que
asistieron regularmente.
Figura 1. Suma de los aciertos por pregunta del Cuestionario de Conocimientos
sobre Biodiversidad en la preprueba y postprueba del grupo 1A (n=43)
Fuente: elaboración
propia.
En la Tabla 1 se puede observar que el mayor valor de la varianza se
obtuvo en la preprueba del grupo experimental (1A), es decir, hubo mayor
variabilidad en los resultados, lo cual es comprensible por corresponder al
resultado de los conocimientos previos de los estudiantes sobre biodiversidad,
cuando no se había trabajado el tema con la estrategia didáctica por
descubrimiento.
También se puede apreciar que la media de aciertos en la preprueba fue
4.6, mientras que la media en postprueba fue 6.1, por lo que hubo un incremento
de 1.5 en la media del resultado de la postprueba después de la aplicación de
estrategias por descubrimiento con respecto a la preprueba, antes de la
intervención.
Tabla
1. Valores estadísticos media, varianza, desviación
estándar, valor mínimo y valor máximo de los aciertos en el cuestionario de
conocimientos sobre biodiversidad en preprueba y postprueba del grupo 1A
|
Grupo 1A |
Preprueba |
Postprueba |
|
N |
4.6428 |
6.1428 |
|
Mínimo |
2 |
3 |
|
Máximo |
7 |
7 |
|
Varianza
|
2.7229 |
0.8571 |
|
Desviación
estándar |
1.48 |
0.92 |
Fuente: elaboración propia.
Se aplicó la prueba t
Hipótesis Nula (Ho): La calificación obtenida al aplicar estrategias
de aprendizaje por descubrimiento para el tema Biodiversidad no es
significativamente diferente de la calificación obtenida antes de aplicar dicha
estrategia.
Hipótesis Alternativa (Ha): La calificación obtenida al aplicar
estrategias de aprendizaje por descubrimiento para el tema Biodiversidad sí es
significativamente diferente de la calificación obtenida antes de aplicar dicha
estrategia.
Ho: μ preprueba = μ postprueba
En la Tabla 2 se aprecia que el valor del estadístico T es de
0.0000082337 es menor a 0.05, con lo cual se acepta la Hipótesis Alterna (Ha)
que dice que los resultados de la postprueba del grupo experimental (A1) son
significativamente más favorables que los de la preprueba. Los resultados
obtenidos en la aplicación de estrategias por descubrimiento muestran logros
más favorables para el grupo experimental.
Tabla 2. Resultados de la
prueba t de Student para conocimientos sobre biodiversidad preprueba y postprueba
en el grupo 1A
|
Grados
de libertad |
64 |
|
Diferencia
entre medias |
1.5 |
|
Estadístico
t |
5.13766 |
|
Prob
T (T<= t) |
0.0000082337 |
Fuente: elaboración propia.
Con respecto al grupo control (1B), en la Figura 2 se muestra la suma
de los aciertos por pregunta del Cuestionario de Conocimientos sobre
Biodiversidad tanto en la preprueba como en la postprueba. Los datos
corresponden a 41 alumnos que contestaron el cuestionario en ambos tiempos.
Figura 2. Suma de los aciertos por pregunta del Cuestionario de Conocimientos
en la preprueba y postprueba del grupo 1B (n=41).
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 3 se puede observar que el mayor valor de la varianza se obtuvo
en la postprueba del grupo control (1B), en tanto en éste se obtuvo 4.21 de
variabilidad en los resultados, mientras que en la preprueba fue de 2.48.
También se puede apreciar que la media de aciertos en la preprueba fue 4.7,
mientras que la media en la postprueba fue 5.1. Hubo un incremento de .44 entre
la media de aciertos del cuestionario en la postprueba con respecto a la
preprueba.
Tabla
3. Valores estadísticos media, varianza, desviación
estándar, valor mínimo y valor máximo de los aciertos en el Cuestionario de
Conocimientos sobre Biodiversidad preprueba y postprueba del grupo1B
|
Grupo 1B |
Preprueba |
Postprueba |
|
N |
4.756 |
5.19 |
|
Mínimo |
0 |
0 |
|
Máximo |
7 |
7 |
|
Varianza
|
2.489 |
4.21 |
|
Desviación
estándar |
1.578 |
2.05 |
Al aplicar la prueba t de
Student a un nivel de significancia del 5% (α ≤0.05), para examinar si la
diferencia entre la preprueba y la postprueba en el Grupo Control es
significativa, se encontró que el valor del estadístico T es de 0.28094 (ver
Tabla 4), lo cual es mayor a 0.05. Con esto se acepta la Hipótesis Nula (Ho),
que dice que los resultados de la preprueba y de la postprueba no son
significativamente diferentes.
Ho: μ preprueba 1B = μ
postprueba 1B
Tabla 4. Resultados de la
prueba t de Student en la aplicación
del Cuestionario de Conocimientos sobre Biodiversidad de preprueba y postprueba
en el grupo 1B
|
Grados
de libertad |
75 |
|
Diferencia
entre medias |
0.44 |
|
Estadístico
t |
1.08603338 |
|
Prob
T (T<= t) |
0.28094 |
Fuente: elaboración propia.
También se compararon las medias de los aciertos del Cuestionario de
conocimientos de la preprueba y de la postprueba del grupo control y del grupo
experimental.
En cuanto a la preprueba, en la Figura 3 se observan las medias de los
aciertos obtenidas por cada grupo.
Figura 3. Medias de aciertos en el Cuestionario de Conocimientos sobre
Biodiversidad en la preprueba de los grupos 1A y 1B.
Fuente:
elaboración
propia.
La diferencia entre las medias de ambos grupos es de 0.013 con valores
de desviación estándar para ambas medias muy parecidos en magnitud, 1.48 en el
grupo experimental (1A) y 1.57 en el grupo control (1B) (ver Tabla 5).
Tabla 5. Comparación entre
resultados del Cuestionario de Conocimientos sobre Biodiversidad en la
preprueba de los grupos 1A y 1B
|
|
Preprueba 1A |
Preprueba 1B |
|
Media |
4.75 |
4.8 |
|
Varianza |
2.24 |
2.47 |
|
Desviación
estándar |
1.48 |
1.577 |
|
Mínimo |
2 |
0 |
|
Máximo |
7 |
7 |
Fuente: elaboración propia.
Al aplicar la prueba t
Ho: μ preprueba 1A = μ
postprueba 1B
Tabla
6. Resultados de la prueba t de Student para el Cuestionario de Conocimientos sobre
Biodiversidad, preprueba en los grupos 1A y 1B
|
Grados
de libertad |
79 |
|
Diferencia
entre medias |
0.013 |
|
Estadístico
t |
0.1287 |
|
Prob
T (T<= t) |
0.89793992 |
Fuente: elaboración propia.
Estos resultados indican que los dos grupos, 1A y 1B, fueron similares
en cuanto al nivel de conocimientos previos a la enseñanza del tema de biodiversidad.
En relación con la postprueba, en la Figura 4 se observan las medias
obtenidas por cada grupo.
Figura
4. Medias de aciertos en el
Cuestionario de Conocimientos sobre Biodiversidad en la postprueba de los
grupos 1A y 1B.
Fuente:
elaboración
propia.
La diferencia entre las medias
de ambos grupos es de 0.94 a favor del grupo experimental, con valores de
desviación estándar 0.92 en el grupo experimental (1A) y 2.07 en el grupo
control (ver Tabla 7).
Tabla
7. Comparación entre resultados del Cuestionario de
Conocimientos sobre Biodiversidad en la postprueba de los grupos 1A y 1B
|
|
Postprueba
1A |
Postprueba
1B |
|
Media |
6.14 |
5.2 |
|
Varianza |
0.8571 |
4.3179 |
|
Desviación
estándar |
0.9257 |
2.0779 |
|
Observaciones |
42 |
40 |
Fuente: elaboración propia.
Para examinar si la diferencia de la media de calificaciones de la
postprueba entre el grupo experimental y el grupo control es significativa, se
aplicó la prueba t
Ho: μ preprueba 1A = μ
postprueba 1B
Tabla
8. Resultados de la prueba t de Student para el Cuestionario de Conocimientos sobre
Biodiversidad postprueba de los grupos 1A y 1B
|
Grados
de libertad |
53 |
|
Diferencia
entre medias |
0.94 |
|
Estadístico
t |
2.63169 |
|
Prob
T (T<= t) |
0.0111 |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados en postprueba muestran que el grupo en que se aplicó la
estrategia de enseñanza por descubrimiento obtuvo mejores resultados en los
aprendizajes de conocimientos sobre biodiversidad.
3.2 Cuestionario de Opinión sobre el Desempeño
Docente
La opinión de los estudiantes sobre la intervención docente se obtuvo
al finalizar cada sesión, a excepción de las sesiones 6 y 9, en las que no se
aplicó el cuestionario por falta de tiempo. En general, las respuestas de los
alumnos fueron positivas en las siete preguntas cerradas, con un mayor número
de respuestas sí, muy pocas
respuestas más o menos (+/-), y
excepcionalmente con no.
Solo en la primera sesión, en las preguntas relacionadas con la
claridad de los ejemplos planteados por la maestra (si promovió que los
estudiantes hicieran preguntas, o si aclaró las dudas expuestas por ellos), se
obtuvo una frecuencia menor de respuestas positivas (sí) y un mayor número de respuestas +/-; no obstante, aun y cuando fue mayor el número de respuestas
positivas sí, se tomaron las medidas
necesarias para atender las necesidades de todos los alumnos, pues, como señala
Guilar (2009) con base en las ideas pedagógicas de Bruner, la información o
contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma adecuada a la estructura
cognitiva del aprendiz. En tal sentido, hubo una mayor atención en promover que
los estudiantes exploraran, experimentaran y plantearan preguntas y en asegurar
que todas sus dudas fueran resueltas, lo que se fue logrando en las siguientes
sesiones.
En cuanto a las tres preguntas abiertas del Cuestionario de Opinión
del Desempeño Docente, las respuestas de los estudiantes fueron menores, pues
la mayoría se limitó a contestar las preguntas cerradas. En cuanto a los
estudiantes que respondieron a las preguntas abiertas, en la Tabla 9 se observa
que en relación con la pregunta sobre los conceptos que les parecieron
importantes, resalta la relevancia que atribuyen a la conservación de la
biodiversidad de las especies y a su impacto en el medio ambiente, así como el
conocimiento obtenido en la colecta de insectos para entender la biodiversidad
en su entorno local.
Con relación a la pregunta sobre las dudas que les hubieran quedado
sobre el tema, la mayoría contestó que no les quedaron dudas, y las pocas que les
quedaron se relacionaban con la colecta, clasificación y etiquetación de los
insectos.
En la pregunta acerca de las actividades que cambiarían, muy pocos
contestaron que les gustaría que hubiera actividades más expositivas por parte
de la profesora; en cambio, la mayoría expresó su entusiasmo por las
actividades realizadas y su motivación por ampliarlas, particularmente aquellas
que disfrutaron por la observación de campo que hicieron en su entorno cercano,
por ejemplo, las actividades de las sesiones dos y ocho. Algunos otros
externaron su preferencia por más sesiones de juego divertidas. Las respuestas
a las preguntas abiertas también dejan entrever la importancia en la
enseñanza-aprendizaje contemplar el diálogo activo entre el estudiante y el
docente.
Tabla 9. Respuestas
del grupo experimental a las tres preguntas abiertas del Cuestionario de
Opinión del Desempeño Docente
Fuente: elaboración propia.
Si bien, tanto en las respuestas de las preguntas cerradas como en las
respuestas de las preguntas abiertas del cuestionario se observa que en general
los estudiantes por sí mismos se mostraron activos en captar e identificar los
principios clave y se sintieron motivados a desarrollar las actividades
encaminadas a facilitar la comprensión del tema de la biodiversidad, a la vez
se observa la necesidad de considerar los diferentes estilos de aprendizajes de
los alumnos, conocer cómo aprenden mejor para elegir las estrategias de
enseñanza o la forma adecuada que favorezca una interacción acorde a la
estructura cognitiva de cada estudiante, que permitan satisfacer las
necesidades de todos.
3.3 Escala de actitudes (estimativa) de
participación del alumno
La escala de actitudes fue un instrumento útil para registrar todos
los días, durante las 12 sesiones, las actitudes que mostraron los estudiantes
del grupo experimental en los cinco aspectos que se consideraron para efectos
del estudio: la motivación, el trabajo individual, la colaboración en equipo,
la práctica de valores, y el intercambio de ideas y la socialización en grupo.
La escala de valoración para los aspectos fue: nunca, algunas veces,
regularmente y siempre.
En la fila correspondiente al nombre de cada estudiante se registró la
valoración con números del uno al cuatro. El número cuatro indicó siempre, el número tres regularmente, el número dos algunas veces y el número uno indicó nunca. Los números fueron anotados para
cada uno de los cinco aspectos.
Todos los asistentes participaron, aportaron y discutieron sus puntos
de vista para alcanzar los objetivos y lograr aprendizajes en cada sesión.
Hubo buena participación del alumnado. Esa participación tuvo mayor
grado de motivación conforme se fue avanzando en las sesiones.
En la Figura 5 se puede apreciar el promedio del registro de la
observación que se hizo sobre las actitudes que mostraron los estudiantes del
grupo experimental. También se observa cómo los valores, junto con la
colaboración en equipo, fueron los aspectos que tuvieron la escala más alta de
evaluación, mientras que la participación individual presenta la escala más
baja.
Figura 5. Resultados del registro en la escala de actitudes de participación de
cada alumno del grupo experimental.
Fuente:
elaboración
propia.
El registro de las observaciones en la escala de actitudes favoreció
identificar a aquellos estudiantes que necesitaron de una atención más
específica, ya fuera para motivarlos a preguntar e integrarse a colaborar con
sus compañeros, o para presentarles ejemplos precisos en los que pudieran
apoyarse en el desarrollo de las diferentes actividades encaminadas al
aprendizaje de la biodiversidad mediante la enseñanza por descubrimiento.
3.4 Rúbrica para evaluación mutua
La rúbrica utilizada para que los estudiantes participaran por equipos
en la evaluación del cuadro sinóptico elaborado en la primera sesión, constó de
tres elementos que debía contener el cuadro sinóptico: concepto principal,
conceptos subordinados y estructura, con base en cuatro categorías de desempeño
especificadas en la rúbrica: excelente,
bueno, regular y requiere mayor
apoyo, además de la posibilidad de hacer comentarios con fines de
retroalimentación.
Los resultados de la evaluación muestran que a la actividad realizada
por los integrantes de seis equipos les fue asignado el valor excelente por parte de sus pares de
otros equipos, mientras que a los integrantes de dos equipos se les dio el
valor bueno, equivalente a un nueve,
y solo a un equipo le fue asignado el valor regular.
Ningún trabajo de equipo quedo en la categoría de requiere apoyo.
En la Tabla 10 se observa la retroalimentación escrita que los
estudiantes hicieron a los trabajos que les correspondió revisar, según la
categoría en la que calificaron el cuadro sinóptico. Los estudiantes valoraron
con criterio y responsabilidad su propio desempeño y el de sus compañeros,
mostraron ser críticos y con apreciable grado de honestidad. La mayoría realizó
comentarios escritos de retroalimentación positivos, se aprecian palabras
alentadoras para motivar a sus compañeros, no sólo hacia aquellos que su
actividad fue evaluada como excelente. Se mostró también solidaridad, respeto
por su trabajo y un juicio sin agresión.
Tabla
10. Resultados de la evaluación mutua mediante rúbrica
entre los alumnos del grupo experimental
|
Excelente |
Bueno |
Regular |
|
Nos
gustó mucho su esquema, muy completo y bien elaborado. No le faltó ningún
elemento. Excelente
el trabajo tiene buena presentación, buena letra y sin faltas de ortografía. Les
quedó ¡excelente! Felicidades. Genial,
muy buen trabajo. La
información es buena, bien ordenado y limpio, excelente. ¡Excelente!
Un buen trabajo de equipo el que hicieron. |
Muy
bien. Su trabajo tiene algunos errores, pero todo se puede mejorar. No se
desanimen, pónganle ganas. Nos
gustó su trabajo, pero le faltó información importante y más organización en
el cuadro. |
Hicieron
su esfuerzo; sin embargo tienen que corregir su cuadro sinóptico. No se
sientan mal, ustedes pueden poner más de su parte. |
Fuente: elaboración propia.
4 Conclusiones
La enseñanza por descubrimiento, como alternativa para el aprendizaje
del tema la biodiversidad, a través de las temáticas Importancia de conocer y
valorar la biodiversidad de nuestro entorno local y Acciones que se realizan en
el país para conservar la biodiversidad, permitió acercar a los estudiantes de
educación secundaria a conocer una variabilidad de organismos vivos. así como
aprender sobre las diferentes interacciones biológicas de los insectos con el
medio ambiente. Al mismo tiempo, como expresan Calvo y Fonfría (2008), el
interés y motivación que despiertan en los estudiantes las actividades o
prácticas escolares en campo les impactan porque se dan cuenta que en su
ambiente está lo que se describe en clase, induciéndolos a indagar, cuestionar
y analizar las interacciones o relación de los organismos vivos con su entorno
ecológico, a reconocer el valor que tiene la biodiversidad y a reflexionar
sobre su conservación e importancia. Se confirma así que, cuando los docentes
promueven que los estudiantes relacionen la nueva información con esquemas ya
existentes en su estructura cognitiva, entonces resultará en una alta
probabilidad que se logre un aprendizaje significativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
Lo anterior se logró mediante las diferentes actividades planteadas en
la propuesta. Los estudiantes participaron en el desarrollo de una colección
entomológica con identificaciones a nivel orden, actividad que favoreció en
ellos realizar observaciones cercanas y ganar experiencia en métodos de estudio
de campo, como señalan Stubbs y Hessler (2003), y reafirman López y Morcillo
(2008), al exponer que cuando los niños o adolescentes abordan el estudio de un
vegetal o la anatomía o morfología de un insecto, podrán aplicar técnicas de
observación, descripción y clasificación, así como descubrir y aprender del
proceso detallado y metódico que requiere el trabajo de laboratorio para su
logro. Esta es una actividad desconocida en este nivel educativo, pero
representó una oportunidad invaluable para despertar el interés, la adquisición
de conocimientos, y el desarrollo de habilidades que les permitieron a los
jóvenes colectar insectos, identificarlos y conservar los especímenes en una
colección entomológica, como fuente de información básica en taxonomía y referencia
permanente de diversidad biológica (Mones, 2005).
Apreciamos entonces que a través de las actividades implementadas se
estimuló en los estudiantes su capacidad de análisis y comprensión de la
información, así como su desarrollo social y afectivo, aspectos importantes
que, de acuerdo con Covarrubias y Piña (2004), influyen para generar
situaciones educativas con mayor grado de significancia para los estudiantes,
lo que en este caso los condujo a la motivación por descubrir y construir
conocimientos sobre el tema de la biodiversidad, mediante la observación y
estudio en su entorno ecológico y social.
Es así que mediante la puesta en práctica del modelo teórico enseñanza
por descubrimiento para el aprendizaje de la biodiversidad se obtuvo buena
participación de los estudiantes, pero lo más importante es que alcanzaron una
destacada motivación, además de que se reforzaron y se lograron aprendizajes
significativos sobre el tema de la biodiversidad, situación pedagógica que
contribuyó al fortalecimiento de aprendizajes encaminados a una formación en el
campo de la ciencia, alcanzando con ello los objetivos planteados en el
presente estudio.
Podemos concluir que el modelo teórico de enseñanza por descubrimiento
resultó ser una propuesta susceptible de ser aplicada con éxito para la
enseñanza de la biodiversidad en el nivel secundaria. Varios de los principios
propuestos por Bruner en la enseñanza por descubrimiento se tuvieron presentes
en la planeación de las doce sesiones y su aplicación. Entre estos principios,
el método de interrogación socrático para involucrar a los estudiantes
activamente en el diálogo y despertar su curiosidad se utilizó en la mayoría de
las sesiones, ya sea mediante la solicitud de una lluvia de ideas o el
planteamiento de cuestionamientos para accionar sus conocimientos previos e
incitarlos a utilizar el razonamiento inductivo que los llevara al
planteamiento de supuestos o respuestas de hipótesis. Otro principio aplicado
fue animarlos a cuestionar y explorar continuamente los conceptos mediante
experiencias prácticas o tareas extraclase, como fueron las prácticas de
colecta, contrastación, clasificación y etiquetación de insectos, aprovechando
su entorno cercano a la escuela o sus hogares, en jardineras o áreas verdes.
Las acciones desarrolladas en las 12 sesiones podrán ser ajustadas a
los tiempos de que dispone el docente para abordar el tema, incluso pueden ser
adaptadas en los demás niveles educativos, siempre y cuando se realicen las
adecuaciones necesarias o adaptaciones acordes a la edad y nivel educativo, a
fin de que resulte una experiencia propicia para el logro de los aprendizajes.
Un aspecto que resulta significativo resaltar es que el trabajo
colaborativo incluyente que promueve la enseñanza por descubrimiento entre los
estudiantes es fundamental, ya que impacta favorablemente en varios planos: “en
la formación de valores, así como en la formación académica, en el uso
eficiente del tiempo de la clase y en el respeto a la organización escolar”
(SEP, 2011, p. 109).
También es relevante apuntar que los resultados alcanzados en este
trabajo enriquecen las conclusiones que sobre el uso de estrategias de
aprendizaje por descubrimiento han sido documentadas para la enseñanza de otros
temas científicos, como es el caso de matemáticas (Hassani de Souki, 1991;
Campanario y Moya, 1999) y de biotecnología (Eleizalde, Parra, Palomino, Reyna
y Trujillo, 2010).
Del mismo modo, la experiencia de esta investigación nos permite
confirmar que acercar el conocimiento de la ciencia a los estudiantes a través
de una enseñanza significativa puede cambiar la concepción o creencia
generalizada de que el trabajo científico es complicado. Es necesario promover
cambios profundos sobre este paradigma prevaleciente, que supone que toda
actividad enfocada a la ciencia es poco estimulante.
Coincidimos con Pozo (1997) en que el acercamiento a la ciencia desde
la más temprana infancia, favoreciendo encuentros que permitan a los niños y
jóvenes descubrir el valor que representa la ciencia, puede ser el detonante
para que las futuras generaciones tengan una orientación positiva hacia su
importancia y trascendencia. Pero, indiscutiblemente, promover cambios que
transformen la concepción asociada a la ciencia es una tarea conjunta de la
sociedad, que puede tener mayor alcance si participan de manera activa y
comprometida los padres de familia, los docentes, los estudiantes y personas
que influyen sobre la toma de decisiones en el ámbito de la educación escolar
y, necesariamente, el involucramiento de la comunidad científica.
Desde el ámbito escolar, a través de la propuesta desarrollada, y
teniendo como eje principal el modelo teórico de enseñanza por descubrimiento,
se logró que los estudiantes descubrieran parte de la biodiversidad con la que
coexisten en su entorno próximo. Fue tan solo a través de la observación de los
organismos vivos en su medio ambiente natural y la comparación de diferentes
formas de vida, lo que los indujo a adentrarse a realizar actividades
relacionadas con el campo de la ciencia, y por ende, a descubrir la importancia
y el valor de actividades científicas que aportan al conocimiento.
Alonso, M. (2010). Variables
del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias básicas.
http://www.aprendizajesignificativo.es/mats/Variables%20del%20aprendizaje%20significativo%20para%20el%20desarrollo%20de%20las%20competencias%20basicas.pdf
Arancibia, V., Herrera, P. y
Strasser, K. (2008). Manual de Psicología Educacional (6a
Ed.). Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Bruner, J. (1960). The process of education. New York: Vintage
Books
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. New York:
Norton.
Bruner, J. (1971). The relevance of education. New York:
Norton.
Calvo, P. y Fonfría, D. (eds.)
(2008). Recursos didácticos en Ciencias Naturales. Segunda época, Tomo
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Anexos
Anexo 1.
Cuestionario de Conocimientos sobre Biodiversidad aplicado al grupo 1A y 1B
tanto en la preprueba como en la postprueba
Instrucciones.
Lee detenidamente cada uno de los siete reactivos y selecciona la respuesta que
corresponda. Escribe en el paréntesis la letra de la opción seleccionada.
|
( ) |
1. Es
la variedad de organismos y ecosistemas que existen sobre la tierra, para su
estudio los científicos la han agrupado en tres niveles: diversidad genética,
de especies y ecosistemas. a)
Adaptación b)
Heterótrofos c)
Biodiversidad d)
Autótrofos |
|
( ) |
2. Es
el nombre que recibe la disciplina que estudia los insectos, pertenece a la
zoología, rama de la biología que se encarga del estudio de los animales. a)
Ornitología b)
Entomología c)
Veterinaria d)
Microbiología |
|
( ) |
3.
Son acciones que contribuyen a la pérdida de biodiversidad a) La
comparación de la biodiversidad, considerando su nivel de organización y sus
características ecológicas. b) Las
relaciones ecológicas de los seres vivos en su ambiente de acuerdo a su tipo
de nutrición. c) La
introducción de especies exóticas, contaminación de los ecosistemas, la
sobrexplotación debido a captura o caza indiscriminada. d) Las
respuestas a los estímulos o capacidad de respuesta al ambiente. |
|
( ) |
4.
Son consecuencias que trae consigo la pérdida de biodiversidad a)
La regulación ambiental, regulación climática,
regulación de plagas y enfermedades. b)
Puede afectar la funcionalidad de los
ecosistemas del planeta y privarnos a la humanidad de importantes recursos y
servicios ambientales. c)
La capacidad de proponer soluciones al problema
de la pérdida de biodiversidad. d)
Los flujos de energía y de materia entre los
componentes biótico y abióticos |
|
( ) |
5.
Son algunos aspectos importantes para conservar la diversidad biológica. a)
La obtención de individuos genéticamente
idénticos mediante el trasplante del núcleo de una célula, y la alteración
genética de los organismos. b)
La preservación de la variabilidad y riqueza
genética, por el valor ético y económico que tiene para la especie humana. c)
Por el movimiento continuo de materia y de
energía. d)
Identificar que los fósiles y la diversidad
morfológica de los organismos vivos son evidencias de la evolución. |
|
( ) |
6.
Son algunos de los aspectos importantes por los que se estudia la
biodiversidad a)
Por el auge de los estudios moleculares. b)
Para describir cuantas especies existen, cuales
características las distinguen unas de otras, su ecología, comportamiento,
adaptación y relaciones de parentesco entre las especies. c)
Por el aumento de CO2 en la atmósfera y el
aumento de la temperatura en el planeta. d)
Por el desgaste del suelo y la erosión que se
genera. |
|
( ) |
7.
Son fuente de información básica en taxonomía, una referencia permanente de
la diversidad biológica. a)
La subsistencia de la biodiversidad, así como
ayudarla a mantener su estabilidad y seguir beneficiándonos de sus servicios. b)
La perspectiva y visión amplia del estado en
que se encuentra la diversidad biológica. c)
Las especies conservadas en colecciones
científicas. d)
Los programas de recuperación de poblaciones de
especies en los diferentes ecosistemas |
Fuente: elaboración personal.
[1] Resultados parciales de esta investigación fueron presentados en el XV Congreso Nacional de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, efectuado en noviembre, 2019. Acapulco, Guerrero, México.
[2] La puntuación promedio de
los estudiantes mexicanos en PISA 2018 fue de 420 en lectura, 409 en
matemáticas y 419 en ciencias, mientras que las puntuaciones promedio más altas
corresponden a estudiantes chinos con 555, 591 y 590, respectivamente (OCDE,
2019).
[3] Doctrina filosófica que se caracteriza por tener una concepción dinámica de la inteligencia y del conocimiento y busca la conciliación de elementos aparentemente opuestos rechazando las perspectivas dualistas de organismo-ambiente, sujeto-objeto, individuo-sociedad, que desde los griegos había impregnado no sólo el pensamiento sino la vida social. Esta doctrina subraya los rasgos de continuidad e interacción que dan sentido a la existencia en sólo un continuo de experiencia., y rechaza la búsqueda de la certeza o de la verdad como correspondencia. El pragmatismo está asociado a las ideas de cambio, relativismo e inestabilidad (González-Monteagudo, 2002).