Número
33 | julio-diciembre,
2021
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Licencia
Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN
1970-5308
DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2761
Diagnóstico
de necesidades de formación de profesores noveles de educación primaria en Baja
California
Training Needs Assessment of Novice Teachers
in Baja
California
Graciela Cordero Arroyoa
Jihan García-Poyato Falcónb
Karen Patricia Rivera Ceseñac
Karla Figueroa Carranzad
Guadalupe Gastelum Gutiérreze
Silvia Almaraz
Núñezf
Recibido: 6 de agosto de 2020
Aceptado: 29 de abril de 2021
Resumen:
El objetivo de
este artículo es presentar los resultados de un diagnóstico de necesidades de
formación de profesores noveles de primaria realizado por dos Escuelas Normales
de Baja California. La investigación se desarrolló con un enfoque mixto
secuencial en tres etapas: 1) definición de las dimensiones del constructo; 2)
obtención de evidencias de validez del instrumento y 3) aplicación del
cuestionario. El cuestionario se aplicó a 1,010 docentes con hasta cinco años
de experiencia laboral. Los profesores solicitan formación en tres temáticas
principalmente: Inclusión educativa, Responsabilidad legal y actuación ética, y
Convivencia escolar. Se concluye que el artículo aporta un instrumento válido y
confiable para el diagnóstico de necesidades de formación y contribuye al
conocimiento del perfil del profesorado novel en nuestro país. Asimismo, sus
resultados retroalimentan los planes de estudio de la Licenciatura en Educación
y pueden contribuir en el diseño e implantación de políticas para la formación
continua de docentes a nivel estatal, basadas en los resulta-dos de la
investigación.
Palabras
clave: formación
de docentes; docente de escuela primaria; diagnóstico; necesidades de
formación; profesores noveles.
Abstract: The objective of this article is to
present the results of a diagnosis of the training needs of novice primary
school teachers carried out by two Normal Schools in Baja California. The
research was developed with a mixed sequential approach in three stages: 1)
definition of the dimensions of the construct; 2) obtaining evidence of
validity of the instrument and 3) application of the questionnaire. The
questionnaire was applied to 1,010 teachers with up to five years of work
experience. The teachers request training in three main topics: Educa-tional
inclusion, Legal responsibility and ethical behavior and School coexistence. It
is concluded that the article provides a valid and reliable instrument for the
diagnosis of trai-ning needs and contributes to the knowledge of novice
teachers in our country. Likewise, its results feedback the curriculum of
teacher education programs and can contribute to the design and implementation
of policies for the continuous training of teachers at the state level, based
on research results.
Keywords: teacher education; primary
school teacher; training need assessment; novice teachers.
Introducción
En México, la facultad de formar a los maestros de educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública (SEP) (Diario Oficial de la
Federación [DOF], 2019b). En el caso de la formación inicial de maestros, la
autoridad educativa ha conferido esta responsabilidad a las Escuelas Normales
(EN), mientras que, para la formación en servicio, desde 2008 la federación
indicó el establecimiento de convenios con Instituciones de Educación Superior
(IES), EN, Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y otras organizaciones para el
desarrollo de programas de formación continua del profesorado (Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio [DGFCMS], s. f.).
La definición de las políticas públicas de oferta de formación
continua se establece en las estrategias nacionales de formación continua que
publica la Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo
Profesional de Maestros de Educación Básica (DGFC) de la SEP (DGFC, s. f.). Las
temáticas de la oferta se establecen a partir de los resultados de los estudios
nacionales que se hacen periódicamente acerca de las necesidades de formación
de los maestros. Este procedimiento del diagnóstico se perfila en dos
instrumentos de política pública:
1. En las
Reglas de Operación (RO) del Programa para el Desarrollo Profesional Docente
(PRODEP) se indica que una de las atribuciones de la DGFC consiste en “Diseñar
y coordinar la implementación del diagnóstico integral que detecte las
necesidades específicas de actualización y capacitación de los docentes,
directivos y supervisores” (DOF, 2019a, p. 44).
Como ejemplo de la operación de esta disposición, la DGFC (2019)
publicó la Encuesta de detección de necesidades de formación para el
personal de Educación Básica en su página. La encuesta es un formulario de
Google, donde, además de requerir datos generales de los participantes, se
enlistan nueve opciones formativas y se solicita que se prioricen del 1 al 9.
También se cuestiona acerca de los dispositivos y maneras en que el profesorado
opina que debe ser impartida la formación continua. Los resultados de estas
encuestas se entregan a las autoridades educativas estatales para que definan
la oferta formativa de su entidad.
Por tanto, no es una práctica común en México que las Escuelas
Normales se aboquen directamente por conocer los intereses y necesidades de los
maestros. De ahí que se consideró relevante presentar una experiencia de
diagnóstico de necesidades de formación de profesores noveles desarrollada por
un grupo de EN. Este artículo describe dicha experiencia y los resultados
obtenidos, así como reflexiones sobre las implicaciones de este trabajo para
las EN.
Como se menciona en el párrafo inicial, las EN en México están
dedicadas a la formación inicial del profesorado, sin embargo, estas
instituciones han expresado su interés por participar en programas y acciones
de formación en servicio. En el año 2016, en el Foro de Consulta de Directivos
de Escuelas Normales organizado por la SEP, los participantes expresaron, entre
otras inquietudes, que las EN tenían interés en ampliar su oferta y extenderse
al campo de la formación continua (Rivera, Carrillo,
Cordero y Vázquez, 2019).
Dos EN de Baja California, la Benemérita Escuela Normal Profesor Jesús
Prado Luna y la Escuela Normal Fronteriza Tijuana, se interesaron por
incursionar en la formación continua del profesorado y ofrecer programas
específicos. Ambas EN, en colaboración con la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), desarrollaron un proyecto de investigación que tuvo como
objetivo identificar las necesidades de formación de los maestros noveles a fin
de tener elementos para diseñar y ofertar acciones formativas. Como mencionan
González y González (2007), Cuétara, Cruz y González (2014), Febrianis, Muljono
y Susanto (2014) y Estrada (2016), la identificación de necesidades es una fase
crucial que debe tener lugar previo al diseño e implementación de acciones
formativas, pues éstas deben ajustarse a los requerimientos de sus potenciales
receptores. En este caso, se definió como potenciales receptores a los maestros
noveles por su reciente incorporación al sistema educativo.
1 Profesores noveles
El término de profesor novel hace referencia al docente que, una vez
concluida su formación inicial, se encuentra en sus primeros años de servicio
como maestro titular (Marcelo, 2007; Martínez, 2012; Moliner y Ortí, 2016).
Otras maneras de referirse a los docentes noveles son: docentes principiantes
(Marcelo, 2007; Moliner y Ortí, 2016; Sánchez y Jara, 2019), inexperto, joven,
nuevo o neófito (Moliner y Ortí, 2016).
En la literatura se encuentran distintas opiniones respecto a los años
que conforman esta etapa, la cual va de uno hasta cinco años (Curry, Webb y
Latham, 2016; Moliner y Ortí, 2016). En el presente estudio, al igual que el de
Michel (2013), el de Kim y Roth (2011) y el de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019b), se consideró docentes
noveles al profesorado con cinco o menos años de servicio.
El estudio del profesorado novel es un tema ampliamente investigado a
nivel internacional (Martínez, 2012). Principalmente se han estudiado las
experiencias, creencias y preocupaciones del profesorado en sus primeros años
en el campo educativo, desde metodologías de investigación cualitativas,
cuantitativas y mixtas (Curry et al., 2016; Michel, 2013; Moliner y Ortí, 2016;
Sánchez y Jara, 2019; Poom-Valickis, 2014; Espino, Galván y Blanco, 2019).
El inicio de la profesión docente se reconoce como una etapa en la que
el profesor novicio experimenta nervios y estrés a la vez que se encuentra
entusiasmado (Jáspez y Sánchez-Moreno, 2019). No obstante, aunque los
profesores novicios llegan a los centros escolares con ideas nuevas y con
energía para el desempeño de su profesión (OCDE, 2019a), generalmente se
enfrentan a retos demandantes. Entre estos retos se encuentra ser asignados a
contextos, escuelas o grupos desafiantes (niños de niveles socioeconómicos en
desventaja, estudiantes migrantes, escuelas vulnerables o focalizadas,
estudiantes con bajos niveles de aprovechamiento, etcétera) (Marcelo, 2007;
Michel, 2013; OCDE, 2019a).
Marcelo (2007) retoma el término “choque con la realidad”,
popularizado en los ochenta por Simon Veenman, el cual se refiere al proceso de
inserción a la docencia en el que los noveles se enfrentan a una etapa de
supervivencia y adaptación. En esta etapa, además de cumplir con el resto de
las responsabilidades que conlleva el profesorado, “deben aprender a enseñar”
(p. 32). En este sentido, Espino et al. (2019) sostienen que los noveles
enfrentan un periodo caracterizado por la necesidad de “resolver las exigencias
de su trabajo con un grupo de alumnos concretos y mostrarse a sí mismos que son
capaces de enseñar” (p. 109).
Algunos estudios dan cuenta de que el enfrentamiento a la realidad de
las aulas representa un momento crítico para los docentes noveles, puesto que
en la transición de estudiante a profesor se comienzan a producir
inseguridades, tensiones y dilemas respecto a su labor en aula (Marcelo, 2007;
Serra, Krichesky y Merodo, 2009; Moliner y Ortí, 2016).
Smith, Anderson y Blanch (2016) ejemplifican una de estas tensiones.
Durante la formación inicial, los docentes aprenden que su enseñanza debe
guiarse por los intereses de los estudiantes, las relaciones positivas y
priorizar el trabajo activo y colaborativo; sin embargo, al entrar al contexto
escolar como profesores titulares, se encuentran con el requerimiento de
alinearse al currículo y cubrirlo, así como guiarse por obligaciones relativas
a los regímenes de evaluación.
Además de las exigencias propias del currículum, las experiencias de
los profesores noveles “se encuentran fuertemente condicionadas por los
llamados macro y micro contextos” (Sánchez y Jara, 2019, p. 4). Por ejemplo,
los maestros se enfrentan a manejar el estrés derivado de sus interacciones con
la comunidad escolar, a establecer relaciones positivas y de colaboración con los
padres de familia y a atender las disposiciones oficiales fuera y dentro del
aula (Martínez, 2012).
Por lo anterior, la OCDE (2019b) indica que los maestros que están en
sus primeros años de servicio requieren tiempo y apoyo para mejorar sus
habilidades y promover su adaptación a la dinámica escolar. Estas acciones de
acompañamiento representan un aspecto relevante para mantener a los docentes
noveles en su profesión pues, de acuerdo con Smith et al. (2016), Curry et al.
(2016) y Thomas, Tuytens, Devos, Kelchtermans y Vanderline (2019), se tiene
registro de casos de profesores que desertan de la docencia durante este
periodo.
Imbernón (1989) identifica tres momentos para la formación en el
servicio: 1) iniciación, 2) perfeccionamiento y 3) consolidación. El autor
afirma que, dependiendo del periodo en el que se encuentre el profesorado, éste
tendrá intereses y necesidades distintas. El profesor novel se ubica en el
primero de ellos, por lo que se hace necesario hacer un diagnóstico específico.
Las acciones formativas, ya sean formales o informales, que se lleven a cabo
durante la inserción a la docencia resultan importantes para el resto de los
años de servicio, pues es en este periodo donde se arraiga la mayoría de los
hábitos profesionales (Imbernón, 1989). Como indican Jáspez y Sánchez-Moreno
(2019) “los responsables de la formación docente deben conocer y atender la
realidad del profesorado desde el inicio de su trabajo en las aulas” (p. 3).
La formación en esta etapa permite al novel afianzar su seguridad,
adaptarse a la dinámica laboral del magisterio y mejorar sus habilidades
docentes. Este periodo puede considerarse un momento de transición, que
complementa la formación inicial (Sánchez y Jara, 2019), debido a que, hay
habilidades y conocimientos que únicamente se pueden desarrollar una vez que el
docente se encuentra laborando (Marcelo, 2007; Curry et al., 2016).
2 Metodología
En este estudio de alcance exploratorio, se plantearon dos preguntas
generales de investigación: ¿Cuáles son las características de los profesores
noveles de educación primaria en Baja California? y ¿cuáles son las necesidades
de formación de los profesores noveles de educación primaria en Baja
California?
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto secuencial
(Pereira, 2011), en tres etapas: 1) definición de las dimensiones del
constructo; 2) obtención de evidencias de validez del instrumento y 3)
aplicación del cuestionario. En cada una de las etapas se presentan los
elementos metodológicos correspondientes: enfoque, unidades de análisis,
técnicas y procesamiento de análisis. Estas tres etapas conforman en conjunto
el proceso de construcción y aplicación del instrumento utilizado, denominado
Cuestionario de Identificación de Necesidades de Formación (CINF).
2.1
Primera etapa: definición de las dimensiones del constructo
El enfoque de la primera etapa fue cualitativo. Tuvo el objetivo de
identificar las temáticas que docentes noveles consideraban como áreas de
oportunidad para su desarrollo profesional. Se estableció una convocatoria
abierta a profesores de primaria recién egresados de una EN del estado de Baja
California. El grupo de participantes se conformó con los 28 docentes que
respondieron dicha convocatoria; 75% son mujeres y con una edad promedio de 24
años, a quienes se les informó acerca del objetivo de la sesión, y se aseguró
el anonimato de los datos proporcionados durante su participación.
Se implementó la técnica de grupos colaborativos, proceso cualitativo
que pretende identificar categorías de necesidades de formación y priorizarlas
(Arànega, 2013). La sesión se desarrolló en mayo de 2019 y se estructuró en las
siguientes fases:
Con la participación del equipo de trabajo de esta investigación, las
15 categorías temáticas se analizaron cualitativamente y se transformaron en
las dimensiones, los indicadores y los reactivos del CINF. De esta manera se
obtuvo el primer acercamiento concreto en su construcción.
2.2
Segunda etapa: obtención de evidencias de validez del instrumento
El enfoque metodológico utilizado en esta etapa de la investigación
fue mixto y de alcance exploratorio, con el objetivo de construir el CINF y
recuperar evidencias de su validez. La etapa constó de cuatro fases que se
describen a continuación.
1) Para obtener evidencias de validez de contenido se realizó, durante
el mes de mayo de 2019, el juicio independiente de expertos con la
participación de tres sujetos: dos docentes noveles de primaria y un directivo
del mismo nivel educativo. Estos expertos fueron convocados de manera directa y
se les aseguró anonimato en sus opiniones.
El juicio se llevó a cabo con base en un cuadernillo donde se
valoraron las dimensiones e indicadores propuestos bajo cuatro criterios en una
escala de uno a cuatro: a) congruencia, grado en que los indicadores
corresponden de manera objetiva a la dimensión; b) pertinencia, grado en que
los indicadores pertenecen a la dimensión; c) claridad, grado en que la
definición comunica de manera objetiva el indicador; y d) suficiencia, grado en
que se incluyen los indicadores necesarios para describir cada dimensión.
Con las puntuaciones otorgadas se calcularon los promedios en cada uno
de los criterios evaluados en los reactivos del CINF para valorar la posible
eliminación de algunos de ellos. Los comentarios escritos por los jueces fueron
valorados cualitativamente.
2) La integración de la primera versión del cuestionario se hizo al
tomar en cuenta las valoraciones de los jueces.
3) La aplicación piloto del instrumento para obtener evidencias de
validez de constructo se efectuó en junio de 2019 mediante la plataforma
Formularios de Google. Se obtuvieron las respuestas de 135 participantes, ya
sea docentes de primaria en su primer año de servicio o estudiantes normalistas
de octavo semestre. El 84% eran mujeres y tenían una edad promedio de 23 años.
El acceso a los participantes se realizó a través de las autoridades de las EN.
Se les pidió el consentimiento informado correspondiente.
Con los resultados de la aplicación piloto se generó una base de datos
que fue analizada en el programa estadístico SPSS 21. Se realizó la prueba
Alpha de Cronbach para indagar la consistencia interna del cuestionario.
4) A partir de la experiencia generada en el pilotaje, se integró la
versión final del CINF.
2.3
Tercera etapa: aplicación del cuestionario
La tercera etapa de la investigación se desarrolló bajo el enfoque
cuantitativo, con un estudio tipo encuesta de alcance descriptivo. La
aplicación final del CINF se llevó a cabo del 24 de junio al 9 de julio de 2019
a través de la herramienta Formularios de Google. En esta etapa participaron
1,010 docentes noveles de educación primaria de Baja California, es decir,
contaban con una experiencia laboral entre 0 y 5 años, y al momento de la
aplicación los participantes laboraban en escuelas primarias, ya fueran
públicas o privadas. Del total de los participantes, 60% eran mujeres, en
promedio tenían 46.3 años (DE=11.5) y 50% declaró ser soltero. Al inicio del
cuestionario se explicó a los participantes su propósito y el uso académico de
la información proporcionada, así como el resguardo de sus datos.
Se aplicó la técnica de la encuesta a través del cuestionario
elaborado denominado CINF. Este instrumento se estructuró en tres secciones: A)
Datos de identificación, con reactivos para recuperar los datos
sociodemográficos (5 reactivos), datos académicos (13 reactivos) y datos
laborales (24 reactivos); B) Necesidades de formación (ver Figura 1), con
reactivos acerca de la planeación didáctica (9 reactivos), la evaluación del
aprendizaje (6 reactivos), las tecnologías para el aprendizaje y la
comunicación (3 reactivos), la convivencia escolar (6 reactivos), el
conocimiento del docente respecto a sus alumnos (9 reactivos), la gestión y
liderazgo escolar (5 reactivos), la responsabilidad legal y actuación ética (3
reactivos), la inclusión educativa (10 reactivos) y la mejora de la práctica (6
reactivos); y C) Modalidades de formación, con reactivos para identificar la
preferencia de los participantes acerca de los tipos de formación (11
reactivos), las modalidades (3 reactivos) y los horarios (3 reactivos). En
total el CINF se conformó por 116 reactivos.
Figura 1. Identificación de las dimensiones de la sección B del CINF.
Fuente: elaboración
propia.
El análisis realizado fue cuantitativo con el programa estadístico
SPSS 21. Se hicieron cálculos de estadística descriptiva, así como la prueba t
para identificar diferencias significativas (p<0.05) en las necesidades de
formación entre los grupos conformados a partir de las características de los
participantes.
3 Resultados
La información recuperada se presenta en tres apartados. Los dos
primeros corresponden al proceso de construcción del CINF y los dos últimos a
la información obtenida en su aplicación en el estado de Baja California.
3.1 Dimensiones e indicadores correspondientes a
las necesidades de formación sentidas de los profesores noveles de Baja
California
La primera etapa del proceso de construcción del CINF tuvo por
resultado la lista de dimensiones que se presenta en la Figura 2, las cuales
fueron el insumo en el que se basó el diseño del cuestionario. Estas temáticas
fueron valoradas por los participantes como las más importantes para continuar
su formación profesional.
Figura 2. Categorías temáticas base para las dimensiones del CINF.
Fuente: elaboración
propia.
3.2 Primera versión del CINF
Con los resultados de la fase anterior fue posible integrar una
primera versión del CINF, cuyo contenido se presenta en la Tabla 1. Esta
versión fue la utilizada durante el proceso de obtención de evidencias de
validez del instrumento.
Tabla 1.
Secciones y dimensiones de la primera versión del CINF
|
Sección |
Dimensión |
|
A.
Datos de identificación |
A1.
Datos sociodemográficos A2.
Datos académicos A3.
Datos laborales |
|
B.
Necesidades de formación |
B1.
Planeación docente B2.
Evaluación del aprendizaje B3.
Tecnologías para el Aprendizaje y la Comunicación B4. Convivencia
escolar B5.
Conocimiento de los alumnos B6.
Gestión y liderazgo escolar B7.
Responsabilidad legal y actuación ética B8.
Inclusión educativa B9.
Mejora de la práctica |
|
C.
Modalidades de formación |
C1.
Tipos de formación C2.
Modalidades de formación C3.
Horarios |
Fuente: elaboración propia.
3.2.1 Evidencias de validez de contenido
Todos los reactivos obtuvieron promedios de valoración favorables en
los cuatro criterios evaluados por los jueces expertos, por lo tanto, no se
eliminó ningún ítem. Las modificaciones que se hicieron al cuestionario se
hicieron a partir de los comentarios cualitativos expresados por los tres
participantes.
3.2.2 Evidencias de validez de constructo
A partir de la aplicación piloto de la primera versión del CINF se
conformó una base de datos con las respuestas obtenidas. Esta información
cuantitativa se utilizó para realizar distintos análisis estadísticos con el
fin de conocer el funcionamiento de los reactivos que integran el cuestionario.
Como resultado de la confiabilidad del instrumento se obtuvo .98 de Alfa de
Cronbach.
3.3
Caracterización de los profesores noveles de Educación Primaria en Baja
California
La información recuperada con la versión final del CINF se presenta en
cinco subapartados. En los dos primeros se muestra la caracterización de los
docentes participantes en cuanto a su perfil académico y laboral; en los dos
siguientes se incluye la información recuperada con relación a sus necesidades
de formación en el servicio. Finalmente, en el quinto subapartado se incluyen
las preferencias que tienen los participantes para la organización de la
formación continua.
3.3.1 Características académicas
Las características académicas de los noveles participantes fueron
consideradas en dos ámbitos: las relacionadas con la formación inicial y las
relacionadas con estudios de posgrado. Los estudios de formación inicial de los
profesores fueron definidos por la licenciatura estudiada, la institución donde
la cursó y el año de egreso (ver Tabla 2).
Para entender los resultados de la Tabla 2 es preciso mencionar que a
partir de la Reforma Educativa de 2013 (DOF, 2013a, 2013b) se permitió el
ingreso al servicio profesional docente a los egresados de licenciaturas
universitarias “afines al normalismo”, por lo que es posible observar
profesores noveles egresados de carreras diversas, así como de instituciones
normalistas y universitarias.
Tabla 2. Características
de los estudios de formación inicial de los profesores noveles
|
Variable |
Porcentaje
de respuesta |
|
Nombre de la licenciatura |
|
|
Licenciatura en Educación
Primaria |
66 |
|
Licenciatura en Ciencias de la
Educación |
16 |
|
Licenciatura en Educación |
6 |
|
Licenciatura en Pedagogía |
5 |
|
Licenciatura en Intervención
Educativa |
4 |
|
Licenciaturas afines al área educativa |
2 |
|
Licenciaturas no afines al área
educativa |
1 |
|
Institución
de egreso |
|
|
Escuelas Normales públicas |
48 |
|
Escuelas Normales privadas |
15 |
|
Universidades públicas |
23 |
|
Universidades privadas |
14 |
|
Año de
egreso |
|
|
Antes del 2000 |
1 |
|
2000-2013 |
31 |
|
2014 |
13 |
|
2015 |
18 |
|
2016 |
16 |
|
2017 |
14 |
|
2018 |
7 |
Fuente: elaboración propia.
El 66% de los participantes estudió la Licenciatura en Educación
Primaria. El resto obtuvo su licenciatura en carreras afines al normalismo,
tales como las siguientes: Licenciatura en Asesoría Psicopedagógica,
Licenciatura en Educación Especial, Administración educativa, Licenciatura en
Psicología, Licenciatura en Tecnología Educativa, Licenciatura en Educación y
Gestión de Centros Escolares, Licenciatura en la Enseñanza del Idioma Inglés,
Licenciatura en Enseñanza de Lenguas y Licenciatura en Docencia de Idiomas. El
1% era egresado de carreras no afines al normalismo (Licenciatura en
Comunicación, Licenciatura en Derecho, Licenciatura en Administración de
Empresas e Ingeniería Industrial), lo cual es una situación que llama la
atención en tanto que están fuera de lo que marcó la norma vigente (Véase Tabla
2). Cabe señalar que los participantes que estudiaron dichas licenciaturas
ajenas a la docencia no contaban con estudios de posgrado en el área educativa.
El 48% de los encuestados realizó sus estudios superiores en EN públicas y 15%
en este mismo tipo de institución formadora de docentes, pero de sostenimiento
privado; el resto eran egresados de otras instituciones de educación superior
públicas o privadas, entre las que destacan la UABC y la UPN.
Del total de los participantes, el 32% egresó de la licenciatura antes
de la Reforma educativa de 2013 y el mayor porcentaje de los encuestados
ingresó al servicio bajo las reglas del Servicio Profesional Docente (DOF,
2013a). Por otro lado, se indagó si los profesores noveles estaban estudiando
algún posgrado al momento de la aplicación del cuestionario y las instituciones
donde los realizaban. En la Tabla 3 se muestran los resultados.
Tabla 3. Características
de los estudios de posgrado que cursan los profesores noveles
|
Variable |
Porcentaje
de respuesta |
|
Estudia actualmente un posgrado |
|
|
Sí |
10 |
|
No |
90 |
|
Programa
de posgrado que estudia |
|
|
Maestría en Educación,
Educación Básica |
27 |
|
Maestría en Educación Especial |
17 |
|
Maestría sin especificar
programa |
9 |
|
Maestría en Dirección y
Supervisión Escolar |
8 |
|
Maestría en Gestión, Desarrollo
organizacional, Administración |
8 |
|
Maestría en Pedagogía |
7 |
|
Maestría en Docencia |
5 |
|
Maestría en Ciencias
Educativas, Investigación |
4 |
|
Maestría en Psicoterapia,
Psicopedagogía, Desarrollo infantil |
3 |
|
Maestría en Educación
(tecnología) |
3 |
|
Maestría en didácticas
específicas (Español, Ciencias Naturales, Artes, etc.) |
3 |
|
Doctorado sin especificar
programa |
2 |
|
Doctorado en Educación |
2 |
|
Especialidad en Educación |
1 |
|
Especialidad en Recursos
Humanos |
1 |
|
Institución
donde estudia el posgrado |
|
|
Universidades privadas |
72 |
|
Universidades públicas |
17 |
|
Escuelas Normales públicas |
11 |
Fuente: elaboración propia.
Tal como puede verse en la Tabla 3, los estudios de posgrado no son
una prioridad para el profesorado novel, pues sólo 10% de los encuestados los
cursan actualmente. Esta es una característica de esta población, ya que, según
el estudio que hizo el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), solo 6.9% de la población del profesorado novel en México estudia un
posgrado (INEE, 2015).
Se precisa que, de los participantes que afirmaron ser estudiantes de
posgrado, el 94% cursaba un programa de maestría, el 4% de doctorado y el 2%
una especialidad. Los programas de maestría con mayor demanda en esta muestra
eran los relacionados con la educación básica o con los estudios en educación
en general. No obstante, de los profesores que estudiaban maestría, el 17%
también tenía interés en la educación especial como oferta educativa. El 3%
cursaba programas relacionados con didácticas específicas (Español, Ciencias
Naturales, Artes, etc.).
Cabe mencionar que la mayoría de los profesores (72%) estudiaba el
posgrado en universidades privadas y que solo el 11% lo hacía en una Escuela
Normal. El programa de posgrado de las Escuelas Normales públicas es evaluado y
autorizado por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de
la Educación (DGESPE) (DGESPE, 2020), por lo que cuentan con mecanismos de
regulación y evaluación (INEE, 2015), lo cual no sucede con el resto de los
programas donde los noveles estudian el posgrado. Es una práctica frecuente en
México que los profesores recurran a las instituciones privadas para cursar sus
estudios de posgrado. Estas instituciones no ofrecen los estándares más
adecuados.
Los datos muestran que las
instituciones privadas de educación superior, en general, responden más a los
vaivenes de la oferta-demanda y se preocupan poco por fortalecer a sus cuerpos
académicos, en su mayoría compuestos por docentes jóvenes, con escasa
experiencia y contratados por horas, todo lo cual impacta en el desarrollo
profesional de sus egresados (INEE, 2015, p. 123).
3.3.2 Características laborales
En el ámbito laboral se indagó entre los profesores noveles
participantes los años de antigüedad que tenían en la docencia, el sector en
donde se desempeñaban (público o privado), el tipo de contratación y el
municipio de Baja California donde laboraban. Así mismo, se preguntó sobre las
características de la escuela y del aula, el contexto de su centro de
adscripción, el tipo de organización, si atendía a niños con necesidades
educativas especiales y si contaba con el apoyo de la Unidad de Servicio a la
Educación Regular (USAER)[1].
La importancia del análisis de las características laborales del profesorado
novel es destacada por la OCDE (2019a), pues se considera información básica
para generar estrategias que permitan respaldar a los mismos. En la Tabla 4 se
presentan los resultados de estos indicadores laborales.
Tabla 4. Características laborales
|
Variable |
Porcentaje
de respuesta |
|
Sector laboral |
|
|
Público |
96 |
|
Privado |
4 |
|
Antigüedad
docente |
|
|
Menos de un año |
14 |
|
Un año |
29 |
|
Dos años |
22 |
|
Tres años |
11 |
|
Cuatro años |
11 |
|
Cinco años |
13 |
|
Contratación
laboral |
|
|
Base |
91 |
|
Contrato limitado |
5 |
|
Interinato y por honorarios |
4 |
|
Municipio
donde labora |
|
|
Tijuana |
74 |
|
Ensenada |
11 |
|
Mexicali |
5 |
|
Tecate |
5 |
|
Rosarito |
5 |
|
Contexto
en el que se ubica la escuela de adscripción |
|
|
Urbano |
50 |
|
Urbano marginado |
34 |
|
Rural |
16 |
|
Tipo de
organización de la escuela de adscripción |
|
|
Completa |
91 |
|
Unitaria |
4 |
|
Bidocente |
3 |
|
Tri, cuatri y pentadocente |
1 |
|
Multigrado (sin especificar
cantidad de docentes) |
1 |
|
Atiende
alumnos con |
|
|
Sí |
81 |
|
No |
19 |
|
La
escuela donde labora cuenta con USAER |
|
|
No |
73 |
|
Sí |
27 |
Fuente: elaboración propia.
En el momento del estudio, el 96% de los profesores encuestados
laboraba en el sector público; prevalecía entre ellos el nombramiento de base
por tiempo indefinido, poco más del 50% tenía entre un año y dos de servicio
docente. Tijuana es el municipio donde laboraba 74% de los participantes,
seguido por Ensenada, con 11%; el resto estaba distribuido en los otros tres
municipios del estado.
La mitad de los encuestados dijo trabajar en escuelas ubicadas en el
contexto urbano, el otro 50% corresponde a los participantes que laboraban en
entorno urbano marginado y rural. La asignación de profesores principiantes a
contextos marginales o rurales es un aspecto que la OCDE (2019a) señala como
una de las características de las condiciones laborales de los profesores
novicios, lo cual es común en México (Carvajal, 2020), por lo que es de llamar
la atención que la mitad de los encuestados laborara en un entorno urbano. Esto
puede deberse al hecho de que la mayoría trabajaba en la ciudad de Tijuana,
ciudad que tiene el mayor crecimiento demográfico de la entidad.
Más del 90% estaba adscrito en una escuela de organización completa.
Un alto número de docentes (81%) atendía a niños con necesidades educativas
especiales, pero solo 27% contaba con la USAER. La situación de la atención de
los niños con alguna necesidad especial la describe con precisión el INEE:
Menos de la mitad de las escuelas
regulares con estudiantes con discapacidad cuenta con la asesoría y el
acompañamiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER): preescolar, 34.6%; primaria, 46.2%; y secundaria, 17%. Por lo demás,
una proporción importante de las USAER no tiene personal suficiente para
cumplir su función, ya que sólo 45% de ellas tenía un equipo de apoyo completo
(psicólogo, trabajador social y maestro de comunicación) (INEE, 2019, p. 83).
Lo anterior trae como consecuencia que los niños que presentan dichas
características suelen no continuar estudiando el siguiente nivel educativo
pues, de acuerdo con la OCDE (2019b), 8% del profesorado mexicano de secundaria
(noveles y experimentados) atiende alumnos con alguna necesidad educativa
especial, cifra considerablemente menor a la que los encuestados reportaron.
3.3.3 Experiencias de
formación continua
Para conocer las experiencias de formación continua de los profesores
participantes, se indagó información relacionada con su asistencia a eventos
académicos, el tipo de evento a los que asistía, la frecuencia con la que
asistía, la modalidad de la oferta formativa y el grado de actualización que
percibía en ella. En la Tabla 5 se muestran los resultados.
Tabla 5. Experiencias
de formación continua de los participantes
|
Variable |
Porcentaje de respuesta |
|
Asiste
a eventos de formación continua |
|
|
Sí |
72 |
|
No |
28 |
|
Tipo de
eventos a los que ha asistido |
|
|
Curso |
60 |
|
Taller |
50 |
|
Conferencia |
28 |
|
Diplomado |
12 |
|
Frecuencia
en la asistencia |
|
|
De 1 a 2 eventos por ciclo escolar |
75 |
|
De 3 a 5 eventos por ciclo escolar |
23 |
|
Más de 6 eventos por ciclo
escolar |
2 |
|
Modalidad
de la oferta formativa cursada |
|
|
Presencial |
68 |
|
Virtual |
24 |
|
Semipresencial |
8 |
|
Grado
de actualización a partir de la formación continua |
|
|
Nada |
1 |
|
Poco |
13 |
|
Bastante |
50 |
|
Mucho |
36 |
Se observa un alto grado de interés de los maestros noveles en este
tipo formación. El 72% de los profesores participantes reportó
En la Tabla 6 se presenta la relación de temas que los profesores
estudiaron en el evento académico al que habían asistido más recientemente.
Tabla 6. Temas del último evento
académico al que asistieron los participantes
|
Temas |
Porcentaje
de respuesta |
|
Didácticas
específicas (Lectoescritura, Español, Matemáticas, Historia, etc.) |
44 |
|
Inclusión
educativa/Educación Especial/Psicología |
22 |
|
Evaluación |
14 |
|
Reforma
educativa y/o aprendizajes clave |
8 |
|
Tecnologías
de la información y la comunicación |
6 |
|
Convivencia/Resolución
de conflictos |
2 |
|
Educación-Inteligencia
Socioemocional |
1 |
|
Dominio-enseñanza
de idiomas extranjeros |
1 |
|
Gestión/Liderazgo |
1 |
|
Otros
temas (Planeación, Docencia, Seguridad escolar) |
1 |
Fuente: elaboración propia.
En la formación continua que recibieron los profesores en servicio se
observan temáticas diversas. Para el 80% de los profesores encuestados, el tema
en el que atendieron más acciones de formación continua es el de didácticas
específicas (44%). En segundo lugar, asistieron a acciones formativas en temas
de inclusión educativa (22%) y en tercer sitio, sobre evaluación (14%). Este
resultado tiene más que ver con la oferta que les hacen las diversas
instituciones formadoras que con sus intereses de formación, tal como podrá
constatarse en el siguiente apartado.
3.3.4 Necesidades de formación identificadas
En la Tabla 7 se agruparon las variables correspondientes a los
reactivos de la sección Necesidades de formación, por cada una de las
dimensiones que integran el CINF. Se calculó la media de los puntajes obtenidos
para identificar el orden de prioridad de las necesidades sentidas por los
docentes noveles de Baja California.
El tema de la Inclusión educativa resultó en primer lugar, al tener el
valor más alto (=8.31, DE=1.98). En segundo lugar se ubicó la dimensión
correspondiente a la Responsabilidad legal y actuación ética (=8.17, DE=2.13),
y en tercero, la Convivencia escolar (=8.03, DE=2.12).
Tabla 7. Resultados del orden de
prioridad de las dimensiones de Necesidades de Formación en Baja California
|
No. |
Indicadores |
Media () |
Desviación estándar |
|
1 |
Dimensión
B8. Inclusión educativa |
8.31 |
1.98 |
|
2 |
Dimensión
B7. Responsabilidad legal y actuación ética |
8.17 |
2.13 |
|
3 |
Dimensión
B4. Convivencia escolar |
8.03 |
2.12 |
|
4 |
Dimensión
B5. Conocimiento del docente respecto a sus alumnos |
7.69 |
2.27 |
|
5 |
Dimensión
B1. Planeación didáctica |
7.6 |
2.05 |
|
6 |
Dimensión
B6. Gestión y liderazgo escolar |
7.54 |
2.31 |
|
7 |
Dimensión
B3. Tecnologías para el Aprendizaje y la Comunicación (TAC) |
7.39 |
2.51 |
|
8 |
Dimensión
B2. Evaluación del aprendizaje |
7.32 |
2.42 |
|
9 |
Dimensión
B9. Mejora de la práctica |
7.23 |
2.53 |
Fuente: elaboración propia.
Para profundizar sobre las necesidades identificadas en primer
término, se analizó la valoración numérica otorgada por los participantes en
los 15 reactivos que tuvieron el puntaje más alto, como puede verse en la Tabla
8. Puede observarse que ocho de ellos pertenecen a la dimensión Inclusión
educativa, dos son de la dimensión de Responsabilidad legal y actuación ética y
cuatro más son de la dimensión Convivencia
escolar.
Tabla
8. Priorización de las 15 necesidades de formación identificadas
|
No. |
Indicadores |
Media () |
Desviación estándar |
|
1 |
8.3 Evaluación de los alumnos
con NEE |
8.65 |
2.13 |
|
2 |
8.1 Conocimientos generales
sobre los diferentes tipos de NEE |
8.52 |
2.13 |
|
3 |
8.2 Estrategias de detección e
intervención que permitan la inclusión de los alumnos con NEE |
8.50 |
2.11 |
|
4 |
8.5 Estrategias de detección e
intervención que permitan la inclusión de los alumnos con BAP |
8.50 |
2.11 |
|
5 |
8.6 Evaluación de los alumnos
con BAP |
8.50 |
2.11 |
|
6 |
4.2 Atención individual a
alumnos con problemas de conducta y agresiones (conducta disruptiva) |
8.47 |
2.14 |
|
7 |
7.3 Protocolos de prevención y
actuación en casos de emergencia |
8.45 |
2.20 |
|
8 |
8.4 Conocimientos generales
sobre las BAP |
8.45 |
2.15 |
|
9 |
8.2 |
2.31 |
|
|
10 |
8.8 Generación de ambientes
para la inclusión en el aula |
8.18 |
2.27 |
|
11 |
7.1 Conocimiento de los
derechos y obligaciones como servidores públicos |
8.15 |
2.28 |
|
12 |
4.4 Resolución de conflictos
con el apoyo de los padres de familia de acuerdo con el Marco para la
convivencia |
8.11 |
2.29 |
|
13 |
8.7 Estrategias para la
atención de la diversidad cultural |
8.05 |
2.29 |
|
14 |
1.5 Estrategias para la
motivación y disposición hacia el aprendizaje |
8 |
2.38 |
|
15 |
4.1 Resolución de conflictos en
el contexto escolar |
8 |
2.36 |
Fuente: elaboración propia.
Los cinco primeros lugares corresponden a necesidades de formación
relacionadas con conocimientos acerca de Inclusión educativa: Evaluación de los
alumnos con NEE (=8.65, DE=2.13), Conocimientos generales sobre los diferentes
tipos de NEE (=8.52, DE=2.13), Estrategias de detección e intervención que
permitan la inclusión de los alumnos con NEE (=8.50,
DE=2.11), Estrategias de detección e intervención que permitan la inclusión
de los alumnos con BAP (=8.50, DE=2.11), y Evaluación de los alumnos con BAP (=8.50,
DE=2.11).
En el Estudio TALIS (OCDE, 2019b), los maestros de secundaria
coinciden con esta necesidad de formación. En ese estudio, 53% de los docentes
mexicanos encuestados solicita capacitación en estos temas, lo cual es un
porcentaje muy alto comparado con el 22% promedio de los países de la OCDE.
Una investigación enfocada al profesorado de educación básica en los
primeros años de su docencia realizada en Chile (Cisterna, Díaz, Boudon y
Larenas, 2019) coincide con lo expresado por el profesorado de Baja California.
En el estudio aludido, 93.7% del profesorado chileno expresó interés por
actualizar sus conocimientos en el tema de necesidades educativas especiales
(Cisterna et al., 2019). Los hallazgos muestran que los docentes noveles tienen
el compromiso y la responsabilidad de poner en acción distintas estrategias de
enseñanza que brinden oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes.
Esto implica poseer conocimientos básicos acerca de las necesidades educativas
especiales; y con ello va de la mano la preocupación de diseñar e implementar
evaluaciones justas que entreguen información relevante acerca de los
estudiantes que requieren mayor apoyo.
En el segundo lugar se ubicó la dimensión correspondiente a la
Responsabilidad legal y actuación ética y, en tercero, la Convivencia escolar,
de la cual, seis de sus reactivos se encuentran en la lista de los 15 con mayor
puntaje. Estos resultados coinciden con lo planteado con Sánchez y Jara (2019),
quienes encontraron que los profesores noveles tienen cuestionamientos éticos y
demandas relacionales. Asimismo, Moliner y Ortí (2016) reportaron que el
profesorado novel presenta dificultades con aspectos organizativos y
académicos, los cuales se solucionan con el paso del tiempo con base en la
experiencia generada. Si bien los resultados de este estudio se enfocan en
ámbitos de carácter más relacional, es posible inferir que están asociados con
los problemas sociales que enfrentan los participantes y que los desbordan, por
lo que requieren de conocer los documentos normativos que especifican su
responsabilidad ante los múltiples problemas que pueden presentarse en los
estudiantes, como casos de maltrato familiar o evidencias de consumo de drogas.
En la Tabla 9 se presentan los resultados de la comparación de
Necesidades de Formación por licenciatura estudiada. Se conformaron dos grupos:
participantes que estudiaron la LEPRIM (66%) y aquellos que estudiaron una
licenciatura distinta (34%). Se encontraron diferencias significativas
(p<0.05) en seis de las nueve dimensiones analizadas en el estudio. En estas
seis dimensiones los participantes con una licenciatura distinta a la LEPRIM
manifestaron una necesidad de formación mayor, por lo que es posible inferir
que se debe a que su formación inicial no fue específica para la profesión
docente en educación primaria.
Tabla 9. Diferencias en las necesidades
de formación a partir de la licenciatura estudiada
|
Indicadores |
Egresados de LEPRIM |
No egresados de LEPRIM |
t |
||
|
Media |
Desviación estándar |
Media |
Desviación estándar |
||
|
Dimensión
B1. Planeación didáctica |
7.46 |
2.11 |
7.88 |
1.90 |
3.28 |
|
Dimensión
B2. Evaluación del aprendizaje |
7.17 |
2.49 |
7.61 |
2.26 |
2.81 |
|
Dimensión
B3. Tecnologías para el Aprendizaje y la Comunicación (TAC) |
7.19 |
2.58 |
7.77 |
2.35 |
3.61 |
|
Dimensión
B4. Convivencia escolar |
7.94 |
2.17 |
8.21 |
2.02 |
1.91 |
|
Dimensión
B5. Conocimiento del docente respecto a sus alumnos |
7.57 |
2.32 |
7.93 |
2.16 |
2.49 |
|
Dimensión
B9. Mejora de la práctica |
7.05 |
2.62 |
7.56 |
2.31 |
3.18 |
Fuente: elaboración propia.
3.3.5 Características de la oferta de formación
continua solicitada
Con el propósito de conocer las características de la formación
continua que prefieren recibir los profesores noveles, se les preguntó acerca
del tipo de formación, de la modalidad y los horarios para atender la oferta de
formación continua; se les solicitó que valoraran de 0 a 4 las opciones
presentadas, al considerar el cuatro como puntaje máximo de preferencia. La
Tabla 10 evidencia los tipos de formación continua preferentes.
Tabla 10. Tipos de formación continua
preferentes
|
Tipo de
formación |
Media () |
Desviación estándar |
|
Talleres |
3.32 |
0.93 |
|
Cursos |
3.16 |
0.97 |
|
Posgrados
específicos |
3.12 |
1.18 |
|
Diplomados |
3.09 |
1.14 |
|
Colaboración
entre compañeros docentes |
3.00 |
1.09 |
|
Conferencias |
2.89 |
1.11 |
|
Estudio
individual |
2.88 |
1.15 |
|
Asesoramiento
docente |
2.78 |
1.19 |
|
Proyectos
de innovación docente |
2.77 |
1.19 |
|
Seminarios,
jornadas y simposios |
2.45 |
1.25 |
Fuente: elaboración propia.
Como puede observarse, la preferencia de los profesores en el tipo de
formación se sitúa en los talleres con el promedio mayor (=3.32, DE=0.93),
seguido de los cursos (=3.16, DE=0.97) y los posgrados específicos (=3.12,
DE=1.18).
En la Tabla 11 se muestran las preferencias para el desarrollo de la
formación continua y presenta, por un lado, la modalidad, y por otro, el
horario. La modalidad presencial obtuvo el promedio mayor de aceptación
(=2.97, DE=1.28), seguido de la modalidad virtual (=2.50, DE=1.35) y la
semipresencial (=2.49, DE=1.25). Con respecto al horario, prefieren que la
formación se realice dentro del horario laboral (=3.14, DE=1.32), lo cual
ciertamente es deseable pero esta decisión no depende de las instituciones
formadoras, sino de las autoridades educativas de los niveles correspondientes.
Tabla 11. Preferencias para el desarrollo
de la formación continua
|
Variable |
Media |
Desviación estándar |
|
Modalidad
preferente |
|
|
|
Presencial |
2.97 |
1.28 |
|
Virtual |
2.50 |
1.35 |
|
Semipresencial |
2.49 |
1.25 |
|
Horario preferente |
|
|
|
Dentro del horario laboral |
3.14 |
1.32 |
|
Sábados, de 8 am a 2 pm |
1.52 |
1.56 |
|
Entre semana, de 6 a 10 pm |
1.28 |
1.43 |
|
|
|
|
4 Conclusiones y
recomendaciones
De los resultados de la encuesta destacan varios datos. En cuanto a
las características de los profesores noveles de Baja California, se encontró
que 66% es egresado de la LEPRIM y 68% egresó del nivel licenciatura el 2013 o
antes. Dos terceras partes de la población tienen las características que
tenían los maestros mexicanos de la mitad de la década de los ochenta hasta
2013. El profesorado de educación primaria, por primera vez en la historia
mexicana, es una población diversa (INEE, 2015) a la que habrá que dar una
atención específica. Esta población tiene un alto grado de interés por la
formación continua, tal como muestran los resultados de este estudio. Este
sexenio aún se mantiene la disposición de que ingresen al servicio egresados de
otras licenciaturas (DOF, 2019c), por lo que la composición de la población
docente seguirá cambiando y habrá una mayor presencia de egresados
universitarios de carreras en el área educativa que no están formados para el
trabajo del aula (Cordero y Salmerón, 2017).
También es interesante notar que mientras que 71% de los noveles es
egresado de la licenciatura de instituciones públicas, del 10% que actualmente
estudia el posgrado, 72% lo hace en una institución privada con una oferta que
es muy dispersa. Esta situación es frecuente en nuestro país: la oferta de
posgrados en educación generalmente ha sido dominada por la iniciativa privada
y no necesariamente cuenta con la calidad requerida. Un porcentaje muy pequeño
cursa el posgrado que ofrecen EN públicas del estado, lo cual puede deberse a
que la única maestría que se ofrece actualmente es en gestión escolar, temática
que, como ya vimos, no es de interés de los profesores noveles. Por otro lado,
las EN tienen un mayor nivel de exigencia en su programa de posgrado que otras
IES poco reconocidas.
En relación con sus intereses de formación, los profesores noveles
expresan inquietudes que han sido reportadas en estudios internacionales.
Destacan tres ámbitos en los que los profesores de Baja California expresan sus
necesidades de formación: Inclusión educativa, Responsabilidad legal y
actuación ética y Convivencia escolar.
El interés que tuvo un mayor consenso es la atención a niños con
necesidades educativas especiales, lo cual se entiende por el hecho de que la
mayoría reporta atender niños con estas características sin contar con un apoyo
institucional para ello. De los diez indicadores de esta dimensión, ocho están
entre los primeros 15 indicadores de interés. En este tema no hubo diferencia
significativa entre los egresados de las diferentes licenciaturas.
Un tema general que aparece en segundo lugar es el conocimiento de sus
responsabilidades legales. Esta dimensión se exploró con tres reactivos, dos de
los cuales ‒conocimiento acerca de protocolos de prevención y actuación en
casos de emergencia, y conocimiento de los derechos y obligaciones como
servidores públicos‒ aparecen en el séptimo y onceavo lugar en la lista de indicadores,
respectivamente. Los noveles quieren saber cómo deben actuar en los casos
críticos y cómo hacer para que no se les finquen responsabilidades
administrativas o legales. En este tema tampoco hubo diferencias significativas
entre los egresados de las diferentes licenciaturas.
El tercer tema de interés es el relacionado con la convivencia
escolar. Este tema se exploró con seis indicadores, de los cuales cuatro se
encuentran entre los primeros quince: atención individual a alumnos con
problemas de conducta y agresiones (conducta disruptiva), resolución de
problemas de convivencia en el aula, resolución de conflictos con el apoyo de
los padres de familia, y resolución de conflictos en el contexto escolar. Como
puede verse, la inquietud de poder manejar el conflicto comprende tanto el aula
como el contexto escolar mismo. Aquí puede subrayarse que esta preocupación ha
crecido por la presencia de estudiantes que provienen de contextos sociales y
culturales diversos. “Sin duda los flujos migratorios y la compleja realidad
social que encaramos condicionan las preocupaciones de los docentes” (Eirín,
García y Montero, 2009, p. 113). En este tema sí hubo diferencia significativa
entre los maestros egresados de la LEPRIM y los maestros egresados de otras
licenciaturas: los maestros egresados de LEPRIM tenían menos interés en el tema
por lo que puede suponerse que tienen también mayor conocimiento para poder
manejar estos conflictos.
El “choque con la realidad” que es propio del profesorado novel se
observa claramente en estas tres temáticas. Resaltan la integración de niños
con necesidades educativas especiales, las habilidades de control grupal y el
manejar el estrés generado por relaciones con maestros, directivos y padres de
familia (Martínez, 2012). Este estudio hace evidente, además, el temor que
percibe el docente novel ante el hecho de que la resolución del conflicto
escolar tenga implicaciones legales de las que quiere estar plenamente
consciente.
Es también importante mencionar que, entre los egresados de licenciaturas
distintas a la LEPRIM, es notorio un mayor interés por temas relacionados con
la didáctica y la mejora de la práctica, por lo que hay un segmento de la
población que requiere una formación muy particular.
Este estudio contribuye al avance del conocimiento de los profesores
noveles en nuestro país, en tanto que aporta un instrumento válido y confiable
para el diagnóstico de necesidades de formación. El CINF puede ser utilizado en
otros estados del país o bien en otros momentos para la identificación de
necesidades de profesores que inician su desempeño profesional.
En el caso específico de Baja California, no se conocen estudios
relacionados con el profesorado novel, mucho menos a partir de la puesta en
acto de las controvertidas políticas de la Ley General del Servicio Profesional
Docente de 2013 (DOF, 2013a). Este estudio, se considera, es el primero en
nuestra entidad que se acerca a conocer las características de los profesores
de nuevo ingreso al sistema educativo estatal en la etapa post-reforma.
Sus resultados son valiosos para retroalimentar los planes de estudio
de la LEPRIM. Aunque el estudio fue pensado para ofrecer formación continua,
los resultados también son relevantes para la formación inicial. En concreto, a
partir de sus resultados, una de las EN participantes diseñó un trayecto
optativo de cuatro asignaturas para ofrecer una especialización en educación
inclusiva a sus estudiantes. Los resultados del estudio son útiles para diseñar
políticas de formación continua que impacten a la formación de docentes en Baja
California.
Las EN desean incursionar en el campo de la formación continua basadas
en resultados de investigación. Específicamente se busca abonar en la etapa de
iniciación, ya que se considera un momento de transición (Sánchez y Jara, 2019)
en el desarrollo de habilidades y conocimientos que se desarrollan al tener la
responsabilidad plena de un grupo (Marcelo, 2007; Curry et al., 2016). Las EN
no podrían instrumentar un programa de acompañamiento (Marcelo y López Ferreira,
2020) pero sí podrían diseñar e impartir programas de formación en el servicio
con un enfoque centrado en la práctica como institución de referencia para la
etapa de formación a la iniciación en tanto que tienen experiencia en “entender
la manera en que las y los docentes aprenden a serlo: mediante el análisis
reflexivo y crítico de su propia práctica e involucrando saberes tanto teóricos
como experienciales, pues de todos ellos se nutre este tipo de conocimiento
cuya relevancia merece continuar siendo discutida y explorada” (Rodríguez y
Los diagnósticos de las necesidades formativas que periódicamente
realizan las autoridades federales y estatales de formación continua en México
no son conocidos por las EN. El estudio sustenta la toma de decisiones de
autoridades de formación inicial y continua, dado que permitió conocer las
temáticas en las que tiene interés el profesorado novel, las modalidades de
preferencia, así como el horario en que se le facilita atender a la oferta
formativa.
Referencias
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detección de las necesidades de formación pedagógica a la elaboración de un
plan de formación en la universidad. Cuadernos de docencia universitaria,
núm. 25. Octaedro. Recuperado de http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/145045/1/25cuaderno.pdf
Carvajal, A. (2020). Los inicios
de la docencia en contextos desfavorecidos: dos casos en escuelas primarias
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[1] Las Unidades de Servicio a la Educación Regular (USAER) son “grupos de apoyo, asesoría y acompañamiento tanto para los alumnos como para los padres y los docentes de las escuelas regulares que buscan trabajar en conjunto a fin de promover la integración de los alumnos y con esto eliminar barreras de aprendizaje en un ambiente donde la diversidad sea la fortaleza” (INEE, s. f., p. 39).