Número
33 | julio-diciembre,
2021
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Licencia
Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN
1970-5308
DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2762
Creación
y acreditación de posgrados a distancia en dos universidades mexicanas[1]
Design and
Accreditation of Distance Learning Postgraduate Programs in two Mexican
Universities
Dulce María
Cabrera Hernándeza
Recibido: 31 de agosto de 2020
Aceptado: 23 de junio de 2021
Resumen:
El objetivo del artículo es
describir las estrategias orientadas a la creación y la acreditación de
posgrados a distancia en dos universidades mexicanas. La investigación fue
cualitativa, adoptamos el método narrativo-biográfico con dos técnicas de
acopio de información: grupos focales y entrevistas a estudiantes, académicos y
coordinadores en la Universidad de Guadalajara y la Autónoma de Querétaro. Los
resultados indican que las dos comunidades académicas desarrollaron tres
estrategias de creación: virtualización de programas presenciales, impulso de
proyectos institucionales y diseño de nuevos posgrados. Además, operaron dos
estrategias de adaptabilidad: organización de modelos educativos propios y
producción de conocimientos situados para responder a la acreditación. Las
conclusiones señalan que los miembros de las comunidades académicas establecen
compromisos personales y colectivos con sus universidades, sortean dinámicas de
evaluación, y potencian las condiciones institucionales para acreditarse en el
Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología.
Palabras
clave: acreditación; educación a distancia; educación
superior; posgrado; investigación educativa.
Abstract: The
purpose of this paper is to describe strategies forward to creation and
accreditation Distance Learning programs. This is a qualitative research, which
adopted biographical method with two data collection techniques: focus group
and interviews with students, professors, and directors in the University of
Guadalajara and the University of Querétaro. Results show that academic
community’s layout three strategies of program’s creation: virtualizing
face-to-face programs, enhancing institutional projects, and designing of new
programs. Besides, they operated two strategies of adaptability: organizing
their own educative model and producing situated knowledge to attend
accreditation criteria. Conclusion say that the members of academic communities set personal and
collective commitment with their universities, they surf evaluation dinamics and enhanced institutional conditions to get
accreditation into The Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología.
Keywords: accreditation; higher
education; distance learning; postgraduate; educational research.
Planteamiento
“La conectividad, la interacción, la hipertextualidad, el hipermedia
están cambiando, tienen que cambiar profundamente la idea de escuela y
universidad” (García-Aretio, 2019, p. 19). En esa transformación, la emergencia
de programas a distancia es relevante para las instituciones educativas y sus
comunidades académicas, las cuales juegan un papel central al generar
conocimientos e impulsar nuevos procesos de formación en la educación superior.
Entre los expertos se denomina educación a distancia a aquella que se
caracteriza por la separación física entre discentes y docentes. Tiene cinco
modalidades: a) no escolarizada con estudios independientes por parte de los
estudiantes, b) aula remota, c) modelo interactivo basado en las tecnologías
digitales, d) modelo híbrido (también llamado mixto o Blended Learning)
y, e) modelo presencial apoyado en tecnología (Chan, 2020; CONACyT, 2015).
Reconociendo que existen diferencias conceptuales entre la educación a
distancia y la educación virtual (educación mediada por sistemas digitales),
nos acogemos a la primera para referirnos a los sistemas educativos formales
que necesitan recursos tecnológicos, entornos virtuales y plataformas digitales
para implementar sus programas, y cuya condición de trabajo no requiere de la
asistencia física a una sede o centro educativo.
Esta modalidad no solo destaca por sus innovaciones tecnológicas, está
en constante crecimiento y con mayor frecuencia encontramos iniciativas
orientadas a elevar su calidad. Por esas razones es significativo observar la
reciente incorporación de posgrados a distancia en el Programa Nacional de
Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).
A pesar de que las políticas de evaluación de la calidad en el nivel de
posgrado en México datan de los años noventa, apenas en 2012 se reconocieron
los programas no escolarizados y en 2014 se incorporaron las modalidades
“abierta, a distancia y mixta” (Chan, 2020, p. 22). El incremento de la oferta
educativa a distancia nos obliga a interrogarnos: ¿cuáles son las estrategias
que han diseñado las instituciones de educación superior para crear y acreditar
sus programas de posgrado en esta modalidad en el PNPC? En las siguientes
secciones ofrecemos algunas respuestas y recuperamos la perspectiva de los
sujetos que participan en comunidades académicas: una en la Universidad de
Guadalajara (UdG) y otra en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).
1 Antecedentes y
contexto de la investigación
La educación a distancia ha tenido múltiples vías: correspondencia,
emisión radiofónica, telefonía, materiales impresos, semipresencialidad y
modalidades virtuales, donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) han sido preponderantes (García-Aretio, 2018). De acuerdo con EDUCAUSE
Horizon Report: 2019 Higher Education Edition (Alexander, Ashford-Rowe,
Barajas-Murphy, Knott, McCormack, Pomerantz, Seilhamer y Weber, 2019) en los
años más recientes se crearon sistemas masivos de aprendizaje a partir de
plataformas como Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE),
programas a través de Internet ‒eLearning‒, educación mixta ‒Blended Learning.
Hoy en día crece la expectativa de incorporar aplicaciones de realidad
aumentada, asistencia virtual, realidad mixta, aprendizaje móvil e inteligencia
artificial. Sin embargo, en Latinoamérica aún enfrentamos diversos problemas
relacionados con disponibilidad, cobertura y robustez de la infraestructura para
implementar más y mejores programas a distancia. En el caso mexicano, otra
dificultad atañe a la conectividad disponible, la confiabilidad, la protección
de los datos, y la regulación de la oferta educativa nacional y extranjera.
Es necesario destacar que las primeras propuestas de educación a
distancia en México iniciaron en pregrado con distintas denominaciones:
educación virtual, no escolarizada o no presencial, abierta, mixta o
multimodal, entre otras. Las instituciones pioneras fueron la Universidad
Nacional Autónoma de México con su sistema de educación abierta, en 1972; el
Instituto Politécnico Nacional en 1974 y el Sistema de Educación a Distancia de
la Universidad Pedagógica Nacional en 1979 (Moreno, 2012, 2015 y 2017). Sin
embargo, la ANUIES menciona lo siguiente:
La educación a distancia en el
nivel superior en México ha sido una actividad que inició con gran impulso
hacia finales de la década de los 90. Actualmente se imparte en 240
instituciones de educación superior, que han desarrollado capacidades
académicas e infraestructura especializada que lograron que en el ciclo
2013-2014 se obtuviera el 4.7% de la matrícula de educación superior,
contribuyendo con el 1.7% de la cobertura educativa bajo esta modalidad (ANUIES,
2015, s. p.).
Aun con discrepancias en la génesis de la educación a distancia, las
cifras indican un crecimiento sostenido, aunque, es importante señalarlo, se
refieren al nivel superior en su conjunto, sin desagregar pregrado y posgrado.
En las primeras décadas del siglo XXI ya contamos con modelos y
sistemas educativos completos, por ejemplo: Sistema de Universidad Virtual de
la Universidad de Guadalajara (2004), Universidad Virtual de Guanajuato (2007),
Universidad Virtual de la Universidad Autónoma de Chiapas (2007), Sistema de
Universidad Virtual de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2007),
Universidad Digital del Estado de México (2009), Universidad Abierta y a
Distancia de México (2012), Universidad Virtual del Estado de Michoacán (2011),
entre otras (Rama, 2016; Moreno, 2012, 2015 y 2017).
Además, existen otros organismos y redes complejas que organizan e
impulsan la educación a distancia (Amador, 2011). Esas organizaciones, sistemas
y redes académicas tienen alcance nacional e internacional, tales como la Corporación
Universitaria para el Desarrollo de Internet 2 (CUDI), o la Red Nacional de
Educación Superior a Distancia (RENAED) que surgió en el año 2000 (Coronado,
2017); el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), la Asociación
Mexicana de Educación Continua y a Distancia (AMECyD) (Moreno, 2017, p. 23);
así como el International Council for Distance Education, la Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, el Campus Virtual
Latinoamericano, y el Espacio Común de Educación Superior en Línea.
Una preocupación constante entre esos organismos y las instituciones
educativas ha sido la evaluación de la calidad en el posgrado a distancia,
cuyas políticas no se habían implementado con énfasis antes de la década de los
noventa. Incluso, el modelo establecido por la subsecretaría de Educación
Superior y el CONACyT comenzó a operar en 1991[2].
Ante la escasa la participación de la iniciativa privada en la
formación científico-tecnológica y la necesidad de evaluar a los centros e
institutos de investigación gubernamentales y paraestatales, se han creado
programas específicos para acreditar la calidad educativa de los posgrados que
reciben financiamiento público, entre ellos el PNPC (CONACyT, 2017; Rivas,
2004).
En 2010 el Consejo Mexicano de Posgrados identificó 8,522 programas,
de los cuales únicamente 1,304 estaban registrados en el PNPC (Serna y Pérez,
2012, p. 28). Los datos del Diagnóstico del Posgrado en México destacan que en
2014 se registraron 7,726 programas escolarizados; 2,249 mixtos y 600 no
escolarizados (Bonilla, 2015), mientras que en el padrón de CONACyT había 1,854
en ese año (Tabla 1).
Tabla 1. Evolución del PNPC 2009-2020
|
Año |
2009 |
2010 |
2011 |
2012 |
2013 |
2014 |
2015 |
2016 |
2017 |
2018 |
2019 |
|
Especialidad |
134 |
166 |
171 |
161 |
160 |
235 |
248 |
303 |
309 |
406 |
406 |
|
Maestría |
594 |
742 |
776 |
927 |
917 |
1049 |
1096 |
1156 |
1204 |
1263 |
1301 |
|
Doctorado |
341 |
396 |
427 |
495 |
496 |
570 |
587 |
610 |
646 |
674 |
687 |
|
Total |
1069 |
1304 |
1374 |
1583 |
1573 |
1854 |
1931 |
2069 |
2159 |
2234 |
2394 |
Fuente: elaboración propia a partir del Padrón
Nacional de Posgrados de Calidad (CONACyT, 2019).
1.1 Acreditación de los programas a distancia en
PNPC
Aunque el PNPC se autodefine como un sistema de evaluación flexible
que toma en cuenta la pertinencia, la calidad y las buenas prácticas, es
importante precisar que su metodología corresponde a una acreditación, o sea
que está dirigida al control de la calidad y la mejora continua. El primer paso
es un diagnóstico del programa utilizando categorías y criterios contenidos en
un marco de referencia. Esto se conoce como evaluación ex-ante; se integra por
la autoevaluación, el compromiso institucional y el plan de mejora. Los
representantes institucionales revisan cuantitativa y cualitativamente las
metas alcanzadas e integran “los medios de verificación” (evidencias).
Durante la evaluación externa, los pares expertos ponderan el logro de
los indicadores de calidad. Esta valoración se realiza en plenaria, algunas
veces tiene lugar en la propia institución (in situ). En la evaluación ex-post
se contrastan los logros alcanzados en un periodo determinado frente a los
compromisos adquiridos por la institución. Después, los pares académicos
organizados en comisiones evaluadoras emiten un dictamen ante el Consejo
Nacional de Posgrado para determinar el grado de madurez del posgrado y otorgar
un reconocimiento a la calidad educativa en alguno de los siguientes niveles: reciente
creación, en desarrollo, consolidado o competencia internacional (Cabrera,
Pons, Pérez y Morales, 2019).
En sus primeras convocatorias el PNPC evaluaba tres tipos de programas
presenciales: aquellos dedicados a la investigación, otros orientados a la
práctica profesional y algunas especialidades médicas. En 2012 se incorporaron
los posgrados no escolarizados y en 2014 se denominaron programas a distancia y
mixtos. El marco de referencia establece categorías y criterios específicos
para esta modalidad: estructura y personal académico, estudiantes,
infraestructura, resultados, vinculación (CONACyT, 2014).
Tabla 2. Modalidades PNPC 2016-2019
|
Año |
2016 |
2017 |
2018 |
2019 |
|
Escolarizada |
1827 |
1917 |
2004 |
2052 |
|
No escolarizada (a distancia y mixta) |
17 |
17 |
23 |
27 |
|
Con la industria |
36 |
36 |
38 |
39 |
|
Especialidad médica |
189 |
189 |
281 |
276 |
|
Total |
2069 |
2159 |
2234 |
2394 |
Fuente: elaboración propia a partir del Padrón
Nacional de Posgrados de Calidad (CONACyT, 2019).
En la Tabla 2 se observa que en los últimos años (2016-2019) los
posgrados no escolarizados[3]
pasaron de 17 a 27: un doctorado, dos especialidades y 24 maestrías. Al
comparar el número total de programas en la Tabla 1 y la cantidad de posgrados
no escolarizados de la Tabla 2, identificamos que éstos equivalen a 1.1% de los
programas inscritos en el PNPC. Este dato es de singular relevancia, porque el
CONACyT insiste en la evaluación de la calidad y la incorporación de las
tecnologías digitales en la formación científica y tecnológica: “El entorno del
posgrado favorece la colaboración multidisciplinaria entre la academia y los
sectores de la sociedad, de particular relevancia en áreas científicas,
tecnológicas y de las humanidades, nuevas y emergentes” (CONACyT,
2018, p. 18).
En estas condiciones es necesario observar cuidadosamente el poco
grado de penetración de esta modalidad en el PNPC, aunque se haya reconocido a
la educación mediada por tecnología como un recurso necesario y pertinente para
la formación de científicos y tecnólogos. Considerando que los posgrados a
distancia son un espacio en el que convergen las ofertas educativas de las
instituciones de educación superior, las políticas de evaluación y acreditación
de la calidad implementadas por CONACyT y el financiamiento público, no es
baladí conocer las estrategias implementadas en las instituciones educativas
para crear sus programas a distancia y acreditarlos en el PNPC.
2 Abordaje teórico
En Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow (1997, p. 17)
se explica una combinación de lógicas disciplinarias e interdisciplinarias con
elementos culturales, históricos y simbólicos (códigos lingüísticos, creencias,
discursos o saberes), que intervienen en la aplicación del conocimiento.
Los autores exponen dos modelos de generación de conocimientos (Tabla
3). El modo 1, que representa la ciencia hegemónica, se denomina modelo
newtoniano o paradigma heredado, en donde los conocimientos se producen
respetando los cánones disciplinarios, con divisiones claras y profundas entre
el conocimiento teórico y el práctico. Está regulado por una estructura
jerárquica, monotética y se conservan las pautas “científicas”.
En el modo 2 el conocimiento tiene fines prácticos, es heterogéneo y
transdisciplinar, su eficiencia es valorada por el grado de aplicabilidad en la
resolución de problemas. Éste se caracteriza por la participación de “personas
practicantes” con organizaciones sociales y estructuras cognitivas transitorias
y socialmente responsables. Se produce de manera cercana ‒casi dependiente‒ a
los contextos de aplicación, pues los problemas relevantes, urgentes y
necesarios surgen en ambientes reales y por la demanda de soluciones efectivas.
Aquí la ciencia no se explica únicamente por las estructuras disciplinarias o
técnicas: se incluyen aspectos históricos y culturales, recursos y actores
“comunes” que dan sentido a la formación científica y tecnológica en los
posgrados (Cabrera et al., 2019).
Tabla 3. Modos 1
y 2 de generación de conocimientos
|
Nombre |
Modo 1 |
Modo 2 |
|
Características |
|
|
Fuente: elaboración propia.
Aunque los modos 1 y 2 se encuentran en interacción permanente,
consideramos que el modo 2 explica mejor la dinámica de las comunidades
académicas al reconocer que sus miembros comparten tradiciones, experiencias y
culturas institucionales; estas son híbridas porque sus actores proceden de
diversos ambientes (laboratorios, industrias o empresas) y tienen como
finalidad responder a las demandas sociales específicas (Gibbons et al., 1997).
En ellas se construyen proyectos o iniciativas institucionales con alto grado
de compromiso personal (elemento clave en el engranaje institucional para
lograr la acreditación de programas en el PNPC) y se comparte un “sistema
simbólico de significados propio que valora y legitima condiciones de
interacción y procesos de generación de conocimiento” (Vergara y Remedi, 2016,
p. 205).
Los autores consultados atribuyen gran importancia a las comunidades
porque ayudan a visibilizar la trama de relaciones sociales, políticas,
biográficas que inciden en la configuración de posgrados a distancia. Éstas
poseen los siguientes rasgos: definen lineamientos ético-políticos adecuados a
sus prácticas, objetos y líneas de trabajo; crean estrategias que las
distinguen de otros grupos; impulsan cierta habilitación tecnológica para
desarrollar prácticas docentes y de investigación en programas educativos a
distancia; desarrollan diversos grados de adaptabilidad para sortear las
demandas externas; potencian las condiciones institucionales y los recursos
disponibles.
Estos referentes permiten entender que los problemas desafiantes para
la sociedad no permanecen en los confines de las disciplinas, sino que se
generan en diversas instituciones: universidades, industrias, redes sociales,
empresas. La heterogeneidad de contextos y sedes de producción depende de “las
habilidades y la experiencia que aporta la gente misma. La composición de un
equipo dedicado a solucionar un problema cambia con el tiempo, y las exigencias
evolucionan” (Gibbons et al., 1997, p. 17). Con esos planteamientos concebimos
a las comunidades académicas como espacios o núcleos académicos, cuyos miembros
comparten iniciativas personales, intentan resolver problemas sociales desde
los programas educativos y potencian la oferta de posgrado.
Aunque las comunidades pueden organizarse de múltiples formas, en esta
investigación ha sido relevante identificarlas a partir de los núcleos académicos
en los posgrados de la UdG y en la UAQ. Ambas intervienen en elementos
centrales del modo 2: la producción de conocimiento transdisciplinar y el
control de calidad respecto de los resultados de esa producción. Este último
aspecto ha sido toral para establecer la categoría de análisis en la
investigación: la capacidad estratégica. Entendida como la competencia
necesaria para transformar las estructuras institucionales que intervienen en
los posgrados a distancia, tiene dos componentes: estrategias de creación y
estrategias de acreditación.
Esa capacidad radica en los miembros de la comunidad, concierne al
control de la calidad en la producción conocimientos y tiene dos componentes,
uno institucional y otro cognitivo (Gibbons et al., 1997, p. 49). El
institucional se refiere al espacio universitario en donde se instituye la
estrategia, por lo tanto, corresponde a los contextos de creación de los
posgrados a distancia. El componente cognitivo alude a la capacidad de adaptar
las viejas dinámicas universitarias a las nuevas demandas; por esa razón
hacemos referencia a los procesos de acreditación de los posgrados a distancia.
El secreto de la adaptabilidad
para que al menos algunos académicos y administradores académicos de la universidad
pasen a formar parte del modo 2, consiste en moverse dentro de redes de
investigación, y penetrar en los cambiantes mercados de bienes y servicios que
existen afuera de la universidad (Gibbons et al., 1997, p. 197).
En resumen, a partir del modo 2 reconocemos que los miembros de las
comunidades académicas construyen conocimientos transdisciplinarios, ponen en
juego distintos tipos de elementos (simbólicos, prácticos, culturales, entre
otros), crean compromisos personales e institucionales y poseen capacidad
estratégica para superar los retos del control de la calidad. En este trabajo
argumentamos que tales estrategias no son el resultado final de las
interacciones entre los miembros de las comunidades académicas; al contrario,
son insumos primarios que emanan de los sujetos, sus necesidades y experiencias
(Gibbons et al., 1997). En la sección de hallazgos reportamos tres estrategias
para la creación de programas y dos estrategias de adaptabilidad apara la
acreditación de posgrados a distancia en PNPC.
3 Andamiaje
metodológico
Este trabajo se suma a la tradición propuesta por Van Manen que se
fundamenta en “una hermenéutica para otorgar un sentido interpretativo a los
fenómenos del mundo de la vida” (Van Manen, 2003, p. 20). Y es compatible con
un enfoque cualitativo que privilegia la perspectiva de los sujetos a partir de
sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 1994, p. 20). Debido al papel tan
relevante que juegan las comunidades académicas en el modo 2 para generar
conocimientos, y porque la capacidad estratégica se deriva de las interacciones
entre sus miembros, utilizamos en método narrativo-biográfico para conocer y
entender los fenómenos y contextos sociales desde la perspectiva de los sujetos
(Bolívar, 2014). El análisis de “las narraciones nos permiten compartir el
significado que la experiencia de los respondientes tiene para ellos y darles
una voz para que podamos llegar a entender cómo experimentan la vida” (Gibbs,
2012, p. 100).
Todo el proceso de investigación tuvo cuatro fases. Durante la primera
(noviembre 2018 a enero 2019) revisamos bibliografía especializada y fuentes
documentales. En la Tabla 4 se muestran las 10 instituciones que ofertaron 27
programas a distancia en el PNPC.
Tabla 4. Posgrados no escolarizados PNPC
2018-2019
|
Núm. |
Institución |
Nivel |
Cantidad |
Total |
Área |
Nombre del programa |
|
1 |
Universidad de Guadalajara |
Maestría |
4 |
8 |
Humanidades y Ciencias de la Conducta |
Gestión del aprendizaje en ambientes virtuales Educación ambiental Enseñanza del inglés como lengua extranjera Docencia para la educación media superior |
|
1 |
Medicina y ciencias de la salud |
Ciencias de la salud de la adolescencia y la juventud |
||||
|
3 |
Ciencias Sociales |
Transparencia y protección de datos personales Periodismo digital Gobierno electrónico |
||||
|
2 |
Instituto Politécnico Nacional |
Maestría |
3 |
4 |
Humanidades y Ciencias de la Conducta |
Ciencias en física educativa Ciencias en matemática educativa Docencia científica y tecnológica |
|
1 |
Ciencias Sociales |
Marketing estratégico en los negocios |
||||
|
3 |
Universidad Da Vinci A. C. |
Maestría |
2 |
3 |
Humanidades y Ciencias de la Conducta |
Tecnología educativa Enseñanza del inglés |
|
1 |
Ingenierías |
Sistemas computacionales |
||||
|
4 |
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores |
Maestría |
2 |
3 |
Humanidades y Ciencias de la Conducta |
Educación Tecnología educativa |
|
1 |
Ciencias Sociales |
Administración empresarial |
||||
|
5 |
Secretaría de Marina |
Maestría |
3 |
3 |
Ciencias Sociales |
Administración Naval Mando naval Seguridad Nacional |
|
6 |
Universidad Autónoma de Querétaro |
Maestría |
1 |
2 |
Humanidades y Ciencias de la Conducta |
Innovación en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje |
|
Doctorado |
1 |
Innovación en tecnología educativa |
||||
|
7 |
Universidad Autónoma de Tabasco |
Maestría |
1 |
1 |
Biotecnología y ciencias agropecuarias |
Seguridad alimentaria |
|
8 |
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales México |
Maestría |
1 |
1 |
Ciencias Sociales |
Políticas públicas comparadas |
|
9 |
Universidad Autónoma de Zacatecas |
Maestría |
1 |
1 |
Humanidades y Ciencias de la Conducta |
Tecnología informática educativa |
|
10 |
Universidad Autónoma del Carmen |
Maestría |
1 |
1 |
Ingenierías |
Tecnologías de información emergentes |
Fuente: elaboración
propia a partir de los datos proporcionados por CONACyT (2019).
En la segunda fase (febrero a junio de 2019) extendimos invitaciones a
estudiantes y coordinadores de los posgrados para participar en la
investigación. En algunos casos los enlaces institucionales proporcionaron
datos de personas específicas que podrían participar como informantes clave. En
esta fase no hubo un registro cuantitativo de los contactos, únicamente se
mantuvo intercambio con aquellas personas que respondieron a las comunicaciones
personales por correo electrónico y se solicitó consentimiento para publicar la
información obtenida.
Es parte de nuestra responsabilidad ética informar que tuvimos limitaciones
porque las instituciones o sus trabajadores mostraron reticencia a participar
como colaboradores; entre sus argumentos asomaban diversos motivos jurídicos o
normativos. Dentro de las respuestas afirmativas se tuvo la de una
coordinadora, cinco profesores adscritos a dos universidades públicas
(Querétaro y Guadalajara) y una egresada de una institución privada (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey).
En la tercera fase (julio a diciembre de 2019) comenzamos con
entrevistas semiestructuradas para obtener información directamente de los
sujetos que aceptaron participar en la fase anterior. Los primeros contactos
proporcionaron datos sobre otros profesores, estudiantes, coordinadores o
enlaces institucionales que podrían participar por invitación. Enseguida
elaboramos un guion de preguntas abiertas considerando las categorías de
análisis (Rodríguez-Gómez, Gil y García, 1999), que se indican en la Tabla 5.
Tabla 5. Matriz de análisis de las
comunidades académicas
|
Categoría |
Subcategorías |
Guion de entrevista
y grupo focal |
|
Capacidad estratégica |
Estrategias de creación |
¿Cuándo y qué motiva a las universidades públicas de México a
transitar hacia los posgrados no escolarizados y por qué impulsar la
educación virtual?, ¿Cuáles son los problemas que se enfrentan en la educación a
distancia? |
|
Estrategias de adaptabilidad |
¿Cuál es el plan de acción que trazó la universidad para incorporar
esta modalidad educativa (plazos, niveles y programas educativos que se
contemplan)? ¿Qué tanto se ha mantenido o ha sufrido cambios sobre la marcha? |
Fuente: elaboración propia.
La selección de los entrevistados se realizó mediante un muestreo
intencional (Marradi, Archenti y Piovani, 2007), considerando dos criterios:
que los sujetos estuvieran incorporados en alguna comunidad académica
(cumpliendo con los rasgos establecidos en el abordaje teórico) y que aceptaran
participar de manera voluntaria. También hicimos visitas in situ, donde las
condiciones administrativas y jurídicas lo permitieron, para conocer la
infraestructura disponible para los programas que se trabajan a distancia y la
dinámica de las comunidades académicas.
Durante la cuarta fase (enero a marzo de 2020) organizamos cuatro
grupos focales con 25 estudiantes (18 mujeres, 7 hombres), incluyendo a dos
personas que se desempeñaron como coordinadores (una mujer y un hombre) de la
UAQ y la UdG (Tabla 6). Las modalidades fueron presenciales y virtuales para
incorporar a los participantes localizados en distintas entidades del país y en
el extranjero. Esta técnica fue útil para “captar las respuestas de las
personas en un espacio y un tiempo reales en el contexto de interacciones cara
a cara y […] centrar los puntos de la entrevista estratégicamente de acuerdo
con los temas que se generan” (Kamberelis y Dimitriadis, 2015, p. 571). Los
datos obtenidos favorecieron el proceso de triangulación y confrontación de las
fuentes documentales y bibliográficas (Cisterna, 2005).
Tabla 6.
Comunidades académicas
|
Institución |
Programas |
Líneas de Generación y
Aplicación de Conocimientos (LGAC) |
Participantes |
|
UdG |
Maestría en Gestión del aprendizaje en ambientes virtuales |
Aprendizaje mediado por tecnologías |
Coordinador, profesores y estudiantes |
|
Gestión de ambientes virtuales |
|||
|
Maestría en Educación ambiental |
Educación ambiental y programas formativos |
||
|
Educación ambiental y desarrollo regional sustentable |
|||
|
Comunicación y tecnologías de información para la educación ambiental |
|||
|
Maestría en Enseñanza del inglés como lengua extranjera |
Adquisición del lenguaje y contexto social |
||
|
Descripción lingüística para la enseñanza de lenguas principios
teórico-práctico en la enseñanza de lenguas |
|||
|
Educación y formación de profesores de lenguas eje experiencial:
investigación empírica |
|||
|
Maestría en Docencia para la educación media superior |
Tecnologías para el aprendizaje |
||
|
Procesos de aprendizaje y mediación educativa en educación media
superior |
|||
|
Enseñanza de las disciplinas en educación media superior |
|||
|
Maestría en Ciencias de la salud de la adolescencia y la juventud |
Factores de riesgo de la salud sexual y reproductiva de los
adolescentes y jóvenes |
||
|
Factores de riesgo y calidad de vida en la adolescencia y la juventud Factores de riesgo, salud mental y acciones en la adolescencia y la
juventud |
|||
|
Factores de riesgo y calidad de vida en la adolescencia y la juventud Factores de riesgo, salud mental y acciones en la adolescencia y la
juventud |
|||
|
Maestría en Transparencia y protección de datos personales |
Protección de datos personales y derecho a la privacidad e intimidad
acceso a la información |
||
|
Rendición de cuentas, gestión documental y ciencia datos democracia |
|||
|
Gobierno abierto y participación ciudadana |
|||
|
Maestría en Periodismo digital |
Periodismo, cibercultura y convergencia tecnológica |
||
|
Maestría en Gobierno electrónico |
Procesos de innovación y adopción de las tecnologías de la información
administración pública en la era digital |
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Impacto social de las tecnologías de la información |
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UAQ |
Doctorado en Innovación en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje |
Procesos de innovación en escenarios mediados por la tecnología
educativa |
Coordinador, profesores y estudiantes |
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Aplicación de tecnología educativa innovadora en los ámbitos
educativos y laborales |
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Maestría en Innovación en tecnología educativa |
Innovación de procesos pedagógicos con el uso de las TIC |
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Innovación tecnológica aplicada a la educación |
Fuente: elaboración propia.
En la siguiente sección exponemos los resultados del análisis
realizado a los testimonios vertidos por dos participantes que fungieron en sus
instituciones como coordinadores de diversos programas. La importancia
cualitativa de esta información radica en que fue proporcionada por sujetos que
jugaron posiciones clave en los procesos de creación y acreditación de los
programas[4]
y gracias a sus comunicaciones fue posible conocer detalladamente cuáles
fueron las condiciones específicas que enfrentaron.
4 Hallazgos
De acuerdo con nuestro abordaje teórico, la categoría de análisis capacidad
estratégica se constituyó con dos subcategorías. Los hallazgos principales
indican que cada comunidad desarrolla cierta capacidad para transformar sus
espacios institucionales; ésta contiene tres estrategias para la creación de
posgrados a distancia (virtualización de los programas presenciales, impulso de
proyectos institucionales y el diseño curricular de nueva oferta educativa) y
dos estrategias de adaptabilidad (creación de un modelo
propio de educación a distancia y producción de conocimientos situados para
acreditar los programas en el PNPC).
4.1 Estrategias de
creación
En los posgrados a distancia recuperamos evidencias del tránsito
paulatino de los programas presenciales a la educación a distancia. En un
primer momento se comenzó con la virtualización de la oferta existente hasta
llegar al diseño curricular de nuevos programas. Respecto de las estrategias
adaptativas, los miembros de las comunidades académicas enunciaron los planes
de acción que siguieron para crear sus posgrados, además señalaron cómo
respondieron a las convocatorias del CONACyT, adaptando sus contextos
institucionales a los modelos de evaluación para acreditarlos.
Virtualización de programas. Ambas universidades
iniciaron con programas de pregrado, específicamente con la Licenciatura en
Enfermería. Los antecedentes de la UdG se remontan a los años noventa con
programas de pregrado y posgrado hasta 1992.
Al principio funcionaba con ocho
centros regionales y cinco temáticos. Los primeros programas a distancia fueron
nivelación Enfermería, Trabajo social y se trabajaron con guías de aprendizaje
y se creó la división de Educación Abierta y a Distancia que, tiempo después,
dependería de la Coordinación de Educación a Distancia al interior de la
Coordinación General de Innovación del Aprendizaje que incidió en toda la red
educativa a través de las disposiciones del rector general. El Sistema de
Universidad Virtual tiene esos antecedentes, y hace 12 años se pensaba que
fuera un organismo que continuara trabajando en red (F. R., comunicación
personal, 14 de enero 2020).
De acuerdo con el testimonio anterior, confirmado con la información
proporcionada por Moreno (2012, 2015 y 2017), el sistema de educación virtual
se formalizó hasta 2014.
En los años más recientes, se destaca que la mayor parte de maestrías
profesionalizantes se ha orientado a las humanidades y ciencias de la conducta
(Gestión del aprendizaje en ambientes virtuales, Educación ambiental, Enseñanza
del inglés como lengua extranjera y Docencia para la educación media superior),
seguida de las ciencias sociales (Transparencia y protección de datos personales,
Periodismo digital y Gobierno electrónico), y las ciencias de la salud
(Ciencias de la salud de la adolescencia y la juventud). Su creación ha estado
muy vinculada con las necesidades de capacitación propias y algunas demandas
sociales del estado de Jalisco.
“Los programas a distancia en la UAQ nacieron como una iniciativa al
interior de una facultad; no fue por indicaciones o por plan de desarrollo
estratégico. Iniciamos con Enfermería” (T. G., comunicación personal, 14 de
enero 2020). La comunidad académica de la UAQ marcó su punto de arranque en la
educación a distancia al integrar las tecnologías y las plataformas digitales
en el aula. “En 2006 se adoptó MOODLE (sic) para acompañar a los profesores que
trabajan de manera presencial” (T. G., comunicación personal, 14 de enero
2020). Su primera demanda fue crear un plan de formación docente:
En 2008 se hizo un diagnóstico
educativo sobre la capacidad tecnológica de la UAQ. Fue sobre los usos de las
tecnologías en la universidad y la infraestructura disponible. Desde ese
momento era necesario formar a los profesores, pero no tenía suficiente eco. En
2009 se creó un plan de transversalización educativa que sensibilizó a los
directivos de la UAQ para la educación a distancia con el apoyo de expertos que
desembocó en los primeros programas de formación para la innovación y la
tecnología educativa (T. G., comunicación personal, 14 de enero 2020).
Los testimonios indican que se contaba con iniciativas individuales,
pero faltaba incorporarlas en el modelo educativo de la universidad y fue hasta
2018-2019 cuando se creó el Sistema Multimodal de Educación (SIME) que sustenta
el enfoque y el marco teórico de la educación a distancia.
La información previa ayuda a conocer cómo se crearon los posgrados a
distancia. Al estudiar a las dos comunidades académicas observamos que en ambas
instituciones esos programas se crearon por iniciativas individuales o de
colectivos docentes que lograron convertirse en proyectos institucionales. La
UdG tiene 25 años de experiencia en educación a distancia, mientras que la UAQ
cuenta con una primera década de educación virtual.
Impulsar proyectos institucionales. ¿Por qué transitar
hacia los posgrados no escolarizados? Considerando los testimonios y la
revisión bibliográfica, destacamos que la educación a distancia en UdG ha
transitado de la oferta de programas disciplinares y presenciales
(licenciaturas) hacia sistemas y modelos educativos virtuales (Coronado, 2017).
La educación virtual se logra por el interés de un grupo o de un conjunto de
actores y de su capacidad de gestión en la construcción del proyecto con
“modalidades no convencionales” que transitaron hacia la virtualización de los
programas de pregrado presenciales y de capacitación profesional. La UdG, en
sus inicios, capacitaba a sus profesores en centros universitarios, y
paulatinamente “creó sus propias plataformas, pero el desarrollo actual de la
tecnología ha llevado a integrarse a plataformas abiertas” (F. R., comunicación
personal, 14 de enero 2020).
Es posible señalar que, en correspondencia con los planteamientos de
Gibbons et al. (1997), en el modo 2, las condiciones del contexto (entre ellas
las políticas educativas) generan algunas presiones para que las instituciones
de educación superior actualicen sus procesos, modifiquen su oferta educativa e
intenten ponerse a la vanguardia del desarrollo tecnológico. Esas fueron las
circunstancias por las que atravesaron las UdG y la UAQ: el entorno exógeno
promueve la incorporación de tecnologías en la educación, mientras que el
entorno endógeno implementa políticas institucionales de evaluación y
acreditación de programas. En tanto que la gran mayoría de las universidades
del país tienen dificultades para adaptar sus sistemas tecnológicos, estas
universidades contaban con la plataforma institucional para hacerlo.
La UdG apostó por un sistema virtual, apoyado en las tecnologías para
la colaborar con los departamentos y centros universitarios, y propuso un
paradigma centrado en la gestión institucional, en el trabajo en red y en el
uso de las tecnologías para potenciar el aprovechamiento académico (Moreno y
Pérez, 2010, p. 19). La UAQ optó por fortalecer un sistema educativo más
centralizado: logró que sus recursos tecnológicos fuesen suministrados a través
en mecanismos y financiamientos externos como los Fondos Mixtos de CONACyT
(cuyo fondeo corrió a cargo del Gobierno del estado de Querétaro y del
CONACyT).
Diseño de nueva oferta educativa. La creación de posgrados a distancia fue una
respuesta a las demandas del contexto social: ampliación de los servicios
educativos, cobertura y desarrollo tecnológico.
También tiene que ver con
demandas o circunstancias del exterior (…) y creo que hay dos mecanismos que
han seguido algunas universidades públicas: Una es tratar de virtualizar lo que
ya se tiene presencial, ése es un camino, pero otro es hacer oferta nueva que
atienda necesidades no de la institución, sino que sean factibles en lo que la
misma educación a distancia permite, que es justo esta cobertura pues, quisiéramos
decirlo, mundial (F. R., comunicación personal, 14 de enero 2020).
En el caso de la UdG se cumplió con las dos vías mencionadas en el
testimonio anterior: se virtualizaron algunos programas de los centros
universitarios y, posteriormente, se creó nueva oferta educativa exclusiva de
UdG Virtual a partir de mediaciones tecnológicas para mantener el trabajo en
red y, al mismo tiempo, abrir nuevos espacios educativos, como es el caso de
las maestrías en Gestión del aprendizaje en ambientes virtuales, Gobierno
electrónico (F. R., comunicación personal, 14 de enero 2020).
En la UAQ también se reconoce que hay múltiples demandas para crear
programas de educación a distancia. Además de lo anterior se menciona que hay
iniciativas de un grupo de actores que pueden incidir en ciertos proyectos,
aunque en el nivel institucional se juegan otros elementos como las políticas
educativas. Los testimonios muestran indicios del papel central que las
comunidades académicas tienen en ambas universidades y podemos apuntar que la
generación de conocimientos comparte algunos rasgos que caracteriza al modo 2,
porque la creación de estos programas trasciende las intenciones individuales y
grupales hasta convertirse en ofertas universitarias para responder a las
demandas del contexto.
4.2. Estrategias de
adaptabilidad para la acreditación
En la categoría de adaptabilidad se exponen los planes de acción
desarrollados por las universidades, donde destacan la creación de modelos
educativos propios (virtuales o a distancia) y la producción de conocimientos
situados. En ambos casos se observa que las comunidades académicas logran
diseñar planes de acción y que son capaces de modificarlos ante las demandas
del contexto.
Creación de modelos educativos propios. Al analizar el
referente empírico vemos que las decisiones respecto de cómo resolver problemas
educativos y afrontar demandas para la formación de recursos humanos pasan por
una serie de decisiones personales y colectivos que trascienden a los ámbitos
institucionales y financieros. En los grupos focales interrogamos sobre las
modificaciones que los miembros de las comunidades académicas realizaron a las
propuestas iniciales y cómo lograron formalizar los modelos de educación a
distancia y virtual hasta acreditarlos en PNPC.
En estas circunstancias es pertinente destacar que son los miembros de
las comunidades quienes configuran sus propias estrategias echando mano de los
recursos disponibles y de las directrices institucionales. Los cambios en los
diseños curriculares ocurren por las iniciativas de los sujetos al interior de
las comunidades académicas; ellos intentan adaptar el currículo para satisfacer
las necesidades sociales y las demandas del contexto desde el posgrado.
En la UAQ, el SIME ha incluido un enfoque pedagógico, comprende la
gestión escolar y tecnológica, así como la mediación docente; la UdG, avanzó en
la infraestructura tecnológica y después se trazó un plan de acción procurando
que cada programa fuera único en toda la red universitaria.
Actualmente UdG Virtual cuenta
con una oferta educativa propia. Al contrario de lo que se pensaba sobre la
primacía de las TIC, identificamos que la gestión de los procesos de educación
a distancia es tan valiosa como el trabajo de los docentes y la tecnológica.
Hoy en día opera como un centro universitario con un bachillerato, ocho
licenciaturas, y diez posgrados (dos doctorados y ocho maestrías); seis de
ellos forman parte del PNPC (F. R., comunicación personal, 14 de enero 2020).
En cada centro universitario de la UdG se ha configurado un equipo de
trabajo. En el sistema virtual se creó una comunidad académica que trabaja como
a la par de los otros centros.
Los mecanismos desplegados por los miembros de las comunidades
académicas varían en las instituciones al crear modelos propios (desde el
diseño curricular hasta la gestión del programa). Por ejemplo, en la UAQ no se
construyó un sistema de educación a distancia similar a la UdG; no se tiene un
área donde se concentran todos los programas a distancia, en su lugar se optó
por formar recursos humanos de la misma universidad para dirigir los programas
en distintas facultades y en bachillerato.
Los proyectos que se lograron una
década atrás fueron por iniciativa de algunos académicos, hoy en día se ha
logrado impulsar una estrategia institucional a partir del SIME (T. G.
comunicación personal, 14 de enero 2020).
Además, ahora cuenta con un Centro de Investigación en Tecnología
Educativa que asesora los diseños de aplicaciones tecnológicas y curriculares
para cada facultad en sus áreas disciplinarias; la Dirección de Educación a
Distancia se enfoca a producir materiales. En cada institución se crearon
modelos in situ a partir de diversos códigos simbólicos y culturales con los
cuales se concibe la formación científico-tecnológica. En la tabla 7 podemos
observar algunos rasgos de los sistemas educativos que cada institución
organizó.
Tabla 7.
Caracterización de modelos de educación a distancia
|
Criterios/
Institución |
UdG |
UAQ |
|
Sistema |
Universidad Virtual |
Sistema Multimodal de Educación |
|
Antecedentes |
2014 |
2016 |
|
Denominación |
Educación Virtual |
Educación Multimodal |
|
Maestrías acreditadas |
Ocho |
Una |
|
Doctorados acreditados |
Ninguno |
Uno |
|
Clasificación PNPC |
No escolarizado |
No escolarizado |
|
Sistema |
Propio |
Propio |
|
Oferta |
Nueva |
Nueva |
|
Gestión |
Centralizado UdGVirtual |
Desconcentrado por facultades |
|
Plataformas |
Multiplataformas |
Multimodal |
Fuente: elaboración propia.
Conocimientos situados para la acreditación. En este apartado
podemos observar que las comunidades académicas diseñan su propia ruta hasta
conseguir la acreditación en el PNPC: una vez que los sistemas educativos
estuvieron en marcha, las comunidades académicas se dieron a la tarea de crear
programas ad hoc a las convocatorias
del PNPC. Estas acciones cambiaron las dinámicas de los núcleos académicos:
algunos miembros se separaron al no coincidir con estas metas, otros
permanecieron articulados al proyecto aunque tuvieran diferencias personales o
profesionales (Pons, 2020). También se alteraron las prácticas habituales de la
gestión y organización de los posgrados, pues se privilegió cumplir con los
lineamientos de una instancia externa a la propia universidad, en este caso el
CONACyT.
Hasta 2015 el proceso de acreditación de un posgrado presencial y un
posgrado a distancia no tenía diferencias, al menos así lo señalaba el marco de
referencia. Los requisitos para la modalidad a distancia que los aspirantes
debieron cumplir fueron los siguientes (Tabla 8):
Tabla 8.
Criterios de evaluación no escolarizada
|
Criterios |
Definiciones |
|
Compromiso institucional |
Respaldo institucional, apertura de plazas para contar con la
plantilla habilitada, suficiencia presupuestal, además de la evaluación
institucional del posgrado, procesos de gestión, administración y evidencias
de las contribuciones del posgrado |
|
Autoevaluación |
Comprende el compromiso institucional y el diagnóstico con las
categorías del PNPC. Categorías: 1) Estructura y personal académico del
programa, 2) Estudiantes; 3) Infraestructura y servicios; 4) Resultados y
vinculación |
|
Sistema interno de aseguramiento de la calidad |
Cada programa contara con políticas, normas, lineamientos de gestión,
administración y evaluación |
|
Plan de mejora |
Integra una ruta estratégica de cambios y ajustes para alcanzar las
metas y categorías del PNPC (matriz de fortalezas, debilidades y acciones
para superarlas) |
|
Página web |
Integra datos del plan de estudios (estructura, núcleo básico, LGAC,
productos, vinculación, administración y relaciones interinstitucionales) |
|
Información estadística |
Datos cuantitativos del programa de acuerdo con las categorías
(plataforma PNPC) |
Fuente: elaboración propia a partir de CONACyT
(2015).
Respecto del Compromiso institucional, es importante destacar que los
miembros de las comunidades fueron capaces de conseguir el respaldo de las
autoridades correspondientes. Incluso crearon mecanismos de evaluación acordes
al posgrado, pero, algunas veces, lo más difícil era disponer de los profesores
habilitados para realizar la tarea. Tanto la UdG como la UAQ comenzaron
capacitando a sus profesores y después contrataron a docentes que cumplieran el
perfil. La UAQ reclutó a egresados de maestrías y doctorados virtuales que ya
habían experimentado en un sistema a distancia; con esta estrategia superó este
criterio de evaluación. Actualmente, las comunidades académicas cuentan con
plantillas de profesores universitarios, profesionistas, funcionarios y expertos
externos a la institución oferente.
El criterio de estructura y personal académico es, a nuestro juicio,
el corazón de la propuesta curricular y marca la viabilidad del posgrado.
Debido a las modificaciones constantes en las convocatorias de ingreso a PNPC,
la UAQ fue sorteando diversos obstáculos para incorporar sus programas: “En
2014 se creó un doctorado en Tecnología Educativa y logramos postularlo como
programa presencial en el PNPC” (T. G., comunicación personal, 14 de enero
2020). En las siguientes convocatorias se optó por diseñar una propuesta
curricular para educación a distancia con la intención de cumplir
explícitamente cada uno de los requerimientos de CONACyT.
En 2015 se diseñó una maestría
totalmente a distancia que inició sus actividades en 2016. En ese mismo año se
creó e implementó el Doctorado en Innovación y Tecnología Educativa (DITE) en
modalidad a distancia que ingresó al PNPC con orientación profesionalizante,
con este programa maduró la educación a distancia en la universidad (T. G.,
comunicación personal, 14 de enero 2020).
Por su lado, la UdG se colocó a la vanguardia al crear la maestría en
Transparencia y protección de datos personales: “Fue una dependencia externa a
la universidad quien se acerca a UdGVirtual, [y dijo] ‘yo quiero capacitar y
quiero formar a mis responsables de transparencia en los municipios y en el
estado’” (F. R., comunicación personal, 14 de enero 2020). Ese posgrado se
diseñó como maestría profesionalizante, siguiendo los parámetros del PNPC; se
implementó con la colaboración de la unidad estatal y la unidad federal de
Transparencia y protección de datos personales y la UdG; y está registrado como
un posgrado de nueva creación.
En el rubro de infraestructura se identifica que la comunidad
académica de la UAQ, después de incursionar en la oferta de dos posgrados a
distancia con recursos propios, en 2018 obtuvo un financiamiento para
equipamiento tecnológico a través de un proyecto de Fondos Mixtos: “Con estos
recursos se formó en Centro de Investigación en Tecnología Educativa que puede
soportar el proyecto de educación a distancia, por lo menos cinco o diez años,
además de fortalecer el canal de televisión educativa de la UAQ” (T. G.,
comunicación personal, 14 de enero 2020).
En la categoría de resultados y vinculación encontramos que las
comunidades académicas conciben que la educación a distancia puede ‒y debe‒
responder a la creciente demanda de tipo superior. En ese sentido, la UdG
incursionó en el Gobierno electrónico y protección de datos. Estas actividades
permitieron renovar las relaciones entre la universidad y la sociedad, además
fue favorable para que la universidad obtuviera recursos económicos
extraordinarios para el programa, ya que CONACyT apoya económicamente a la
institución oferente. En ambas comunidades los sistemas educativos colocan en
el centro al estudiante y se trata de responder a las nuevas demandas
profesionales; hay una clara visión respecto de las expectativas de la
educación a distancia por parte de los estudiantes (Rama y Chan, 2017).
Los sujetos reconocen que sus experiencias personales han sido torales
para concretar proyectos personales hasta convertirlos en propuestas
institucionales. Se observa que los coordinadores continuamente analizan las
fortalezas de sus programas y las acciones para sostenerlas (plan de mejora),
porque eso implica permanecer en el PNPC. Estas pautas inciden en el diseño de
lineamientos propios para organizar la información solicitad por el CONACyT
(página web).
Aunque los datos más sensibles relacionados con la eficiencia
terminal, infraestructura, financiamiento, plan de mejora, suelen entregarse a
través de la plataforma del PNPC, es importante señalar que no dependen únicamente
de las comunidades académicas: es necesario que la institución educativa se
adapte a los requerimientos administrativos y de gestión de la instancia
evaluadora.
Los miembros de las comunidades académicas señalaron con claridad que
las políticas educativas van empujando a las universidades hacia sistemas y
modalidades virtuales con gran potencial y enormes desafíos. En ese sentido, la
acreditación de posgrados a distancia en la UdG y la UAQ es el resultado de un
proceso colectivo donde intervienen profesores expertos en sus áreas
disciplinares que, paulatinamente, aprenden y resuelven procesos
administrativos, curriculares y de gestión institucional.
5 Discusión y
reflexiones finales
A pesar de que la educación a distancia logra consolidarse en un nivel
global a través de redes y franquicias universitarias, programas
internacionales o cursos masivos y autoadministrados (García-Aretio, 2018), en
México observamos que los posgrados acreditados en un padrón de calidad del
CONACyT son pocos. Los 27 programas a distancia y mixtos apenas equivalen a uno
por ciento del padrón PNPC (hasta 2019 se contaba con 2,394 registros). Los
datos muestran una participación desigual: la UdG cuenta con ocho programas
acreditados y la UAQ con dos. Esta situación puede comprenderse mejor si
observamos la historia de las instituciones, sus antecedentes y estrategias
orientadas a fortalecer esta modalidad (Coronado, 2017; Moreno, 2012, 2015 y
2017; Rama, 2016; Rama y Chan, 2017).
En la indagación observamos que ambas universidades cuentan con
antecedentes y disposiciones institucionales diversas que les exigen
contextualizar sus propuestas, adaptarlas a la normatividad interna, y
articularlas con las demandas de CONACyT. En ese sentido consideramos que tanto
la creación de la oferta educativa, como la gestión y la formación
científico-tecnológica a través del posgrado guardan correspondencia con los
postulados del modo 2. En la medida en que estas instituciones generan modelos
educativos propios y alternativas particulares es posible hablar de proceso de
producción de conocimiento in situ orientado a la acreditación de los posgrados
a distancia.
La bibliografía consultada hace énfasis en el contexto como un factor
importante en la creación de programas a distancia (García-Aretio, 2018; Moreno
2012, 2015 y 2017). No perdemos de vista que los procesos y lineamientos
impuestos en el PNPC han cambiado desde 2012: en un primer momento estos
programas se denominaron “no escolarizados” y desde 204 se consideran en esta
clasificación a los posgrados a distancia y mixtos (CONACyT, 2014, 2018). Para
afrontar esas modificaciones las comunidades académicas optan por diversificar
sus programas, desarrollan cierto grado de pericia para responder a las
categorías, criterios y procesos de evaluación; apuestan por la formación y,
junto con los sujetos, crean sus propias estrategias para ingresar y mantenerse
acreditados.
De acuerdo con los hallazgos es posible señalar que en ambas
comunidades hay interés por desarrollar propuestas educativas en modalidades a
distancia para cumplir diversos propósitos, como los establecidos por CONACyT,
pero que aún se encuentran lejos de las iniciativas globales reportadas en
Horizont report (Alexander et al., 2019). Entre los principales aspectos que
motivan la creación de posgrados a distancia encontramos el responder a una
demanda creciente por educación no presencial a partir de la virtualización de
programas, tal como ocurrió con la Licenciatura en Enfermería. Esa situación
los llevó a enfrentar una serie de retos, por ejemplo: a) implementar esta
modalidad exige crear grupos especializados en gestión y asesoramiento
pedagógico capaces de orientar las mediaciones tecnológicas hacia objetivos
educativos; b) incorporar su propuesta en un contexto global donde las tecnologías
ocupan mayor centralidad; c) adaptar los diseños curriculares a la educación
virtual y a distancia; y d) posicionar a las instituciones como referentes
nacionales en educación a distancia con fundamentos conceptuales, curriculares
y académicos, más allá de los intereses comerciales.
Al consolidar estos modelos educativos a distancia al interior de
universidades centenarias que se construyeron pensando en la presencialidad, se
intenta responder a las dificultades señaladas por Moreno (2017), García-Aretio
(2019), Rama y Chan (2017), respecto de la flexibilidad curricular, la
disrupción tecnológica y la emergencia de ambientes educativos. En esta
investigación identificamos que cada institución desarrolla su propio modelo y
sistema educativo a distancia a partir de la organización interna de su
comunidad académica imbricando experiencias, valores, códigos culturales y
éticos. Sin embargo, los programas a distancia y mixtos aún son un territorio
por explorar y la intervención directa del CONACyT ha sido crucial para marcar
los criterios de operación, calidad, posibilidades de continuidad y expansión.
Respecto de nuestra pregunta sobre las estrategias para crear y
acreditar de posgrados a distancia, afirmamos que la capacidad estratégica no
depende directamente de un organismo como el CONACyT, sino de los miembros de
las comunidades académicas. Ellos han enfrentado condiciones sociohistóricas
específicas y desafíos que se remontan a los últimos 25 años, cuando surgieron
los primeros modelos de educación a distancia. Los sujetos han demostrado su
adaptabilidad y capacidad de reinventarse; no solo han apostado ética y
políticamente por abrir espacios al interior de sus instituciones y aprovechar
las ventanas de oportunidad que ofrecen instancias gubernamentales o
asociaciones universitarias, sino que también exhiben su flexibilidad en el
diseño de estrategias orientadas a la creación y la acreditación de programas.
En los casos estudiados hemos visto que se establecen compromisos personales y
colectivos con las universidades, se sortean dinámicas de evaluación y se
potencian las condiciones institucionales para acreditarse como programas de
calidad a distancia.
Las tareas pendientes no son minúsculas, de manera inmediata aparece
la evaluación de la calidad en PNPC, junto con las limitaciones del contexto
social. Aunque al interior de las comunidades hay un ajuste continuo de las
estrategias, es importante reconocer algunos desafíos, tales como responder a
la demanda social y enfrentar las políticas administrativas e institucionales
cuando no son favorables, porque esta modalidad atañe a la tecnología, pero
implica también diseño, gestión, implementación y evaluación de las propuestas
curriculares.
Este trabajo de investigación cualitativa no pretende hacer generalizaciones
sobre “todas” las instituciones educativas que ofrecen programas de posgrado en
modalidades a distancia; este es un estudio que aporta algunos indicios sobre
los posgrados seleccionados. En ese sentido, las evidencias pueden convertirse
en insumos para nuevas iniciativas sobre trayectorias académicas, diseño y
gestión curricular de modalidades a distancia, evaluaciones sobre el
funcionamiento del PNPC, etcétera. Finalmente, consideramos que los referentes
teóricos y las categorías de análisis pueden ser herramientas potentes para
indagar las dinámicas internas en los posgrados. Particularmente, esperamos que
los resultados puedan ser elementos de riqueza conceptual y metodológica para
los interesados en el campo de la investigación educativa.
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[1] Este trabajo se deriva del proyecto “Culturas epistémicas, formación científico-tecnológica e innovación en posgrados no escolarizados del PNPC” (Fronteras de la ciencia 2016/2). En ejercicio de nuestra responsabilidad por el destino de los recursos públicos destinados a la generación del conocimiento, reconocemos algunas limitaciones derivadas de la contingencia sanitaria provocada por la COVID-19. Expresamos nuestra gratitud al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), a las universidades participantes, a los involucrados, a los estudiantes y los investigadores de diversos posgrados que colaboraron solidariamente en esta investigación.
[2] Desde 1991 hasta el año 2000 operó el
Padrón de Programas de Posgrado de Excelencia. En 2001 se convirtió en el
Programa de Fortalecimiento al Posgrado Nacional y posteriormente, en 2007, se
denominó PNPC.
[3] Es necesario aclarar que CONACyT incluye
en la modalidad “no escolarizada” a posgrados a distancia, virtuales y mixtos,
sin establecer alguna diferencia entre ellos.
[4] En este artículo no se reportan análisis
de las entrevistas realizadas en la tercera fase, únicamente presentamos las
comunicaciones personales que corresponden a los testimonios de los
coordinadores de posgrado que participaron en los grupos focales de la cuarta
fase.