Número 33 | julio-diciembre, 2021

Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana

Licencia Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN 1970-5308

DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2763

Sentidos en el amanecer de las adolescencias de la escuela secundaria en la política institucionalizada

Senses at the Dawn of High School Teens in Institutionalized Politics

Natalia Lucinda Fernándeza

Recibido: 1 de octubre de 2020

Aceptado: 22 de abril de 2021

Resumen: Se presenta en este artículo la investigación realizada en el marco de la tesis de maestría[1], sobre los sentidos que otorgan docentes y estudiantes en edad de votar, de y en la escuela secundaria, al voto, al voto joven y al rol de la escuela. En el año 2013 se reconoció en Argentina la ampliación de la ciudadanía política a una parte de las adolescencias que habitan la escuela obligatoria. Esta extensión de derechos políticos se conjuga con un marco estructural favorable que se viene desarrollando hace tres décadas en el país. El campo de estudio de este trabajo son los procesos ideológicos en la institución escolar. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo y el diseño de trabajo fue un abordaje exploratorio-descriptivo. Entre los resultados surgió una problemática que se volvió relevante para la investigación, es el ruido producido por los posicionamientos políticos partidarios que suceden en el ámbito escolar. La indagación de campo se realizó en una escuela secundaria de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires, Gran Buenos Aires sur, Argentina. Participaron 200 estudiantes y 18 docentes de diferentes áreas curriculares y cargos institucionales.

Palabras clave: escuela secundaria; juventudes; voto joven; sentidos.

Abstract: This article presents the research carried out as part of a master's, on the meanings given by teachers and students of voting age, from and in high school, to voting, young people’s voting, and the role of the school. In 2013, Argentina recognized the extension of political citizenship to a part of the adolescents who live in compulsory school. This extension of political rights is combined with a favourable structural framework that has been developing in the country for three decades. The field of study of this work is the ideological processes in the school institution. The research was developed from a qualitative approach. Among the results, a problem emerged that became relevant for the research, and that is the discomfort produced by the political party positions that occur in the school environment. The field research was carried out in a state-run secondary school in the province of Buenos Aires, Gran Buenos Aires sur, Argentina. Two hundred students and 18 teachers from different curricular areas and institutional positions participated.

Keywords: high school; youth; young vote; senses.

Contextualizar lo que significa realmente votar, porque por ahí muchos de nosotros votamos y algunos no saben que no es un juego nada más, que bue’, voy y pongo un papelito con el sobre en la urna y ya está. Es algo importante y hay que profundizar ese tema, en el secundario. La escuela secundaria tiene una necesidad de, porque ahora se puede votar, o sea a partir de los dieciséis en adelante. (Estudiante, 5to. Sociales)

Introducción

En el año 2012, luego de un debate social y legislativo en el que se celebraron cinco audiencias públicas en el Congreso de la Nación Argentina[2] con la exposición de distintas voces, entre representantes destacados de la sociedad, la academia y las juventudes, con un total de 150 expositores, se sancionó el reconocimiento de la ciudadanía política de las y los jóvenes argentinos de 16 y 17 años de edad[3]. Esta reforma fue denominada en los medios de comunicación y conocida por la opinión pública como el “Voto Joven”. Este nombre puso la mirada social y el mismo debate del recinto legislativo, en la posibilidad de votar de nuevas juventudes, dejando más oculta la habilitación general de los derechos políticos para parte de las adolescencias, que significan más que ser solo sufragistas.

La Ley de Ciudadanía Argentina no fue una consecuencia de la lucha de las juventudes, sino estuvo centralizada en la propuesta del Estado. Las juventudes estudiantiles ocupan el espacio público y lo hacen con diversas prácticas orgánicas, no formales y colectivas como las tomas de colegios, sentadas, protestas públicas que tienen relevancia social. El Estado desempeña un papel significante pero no determina la participación o las configuraciones políticas de las y los jóvenes. Los movimientos estudiantiles tienen una larga tradición política en el país, desde diferentes modos y formas de actuación en los distintos procesos políticos y económicos (Larrondo, 2015). Como marca Vommaro (2015), a veces la actuación de las juventudes se da bajo formas legitimadas con la idea clásica de la ciudadanía, o bien, en producciones propias, inéditas o con relieves que en ocasiones son cuestionadas por la opinión pública, muchas veces perseguidas o hasta criminalizadas, incluso por el mismo Estado[4].

Esta reforma es una ampliación de los derechos políticos hacia nuevas juventudes y se suma a una serie de reconocimientos y renovaciones del discurso del Estado que, en forma paulatina, y no sin contradicciones, viene llevando adelante Argentina con la ratificación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño[5] en el año 1989, la cual pone la mirada y la estima sobre la niñez y las adolescencias como sujetos activos de sus derechos, unida a una perspectiva de protección y cuidado[6]. La inscripción del discurso jurídico que abandona el paradigma de la carencia y la incapacidad para dar lugar al reconocimiento de sujetos de posibilidad es un proceso con ascensos, resistencias y hasta omisiones que lleva tres décadas en el país. En el año 2005 este nuevo discurso ha tomado fuerte impulso por medio de diferentes avances en materia de derechos[7], con políticas públicas de inclusión en la escuela secundaria como espacio público de formación, protección y actuación de las juventudes, y algunas medidas de cuidado sobre el bienestar de la niñez y las adolescencias[8] en un escenario con fuertes y persistentes deudas de desigualdades sociales.

De esta forma, exponemos que el Estado argentino, durante las primeras décadas del siglo XXI, va asumiendo responsabilidades en forma propositiva frente a los derechos de las adolescencias, y la relación de las juventudes con la acción política. Marca la literatura que el contexto en que se advierte la ciudadanía política de estos y estas jóvenes se da en una época de reencantamiento con lo público estatal, con la política tradicional y la política partidaria (Vommaro, 2015; Larrondo, 2013; Fridman y Núñez, 2015). En cambio, nos dice Urresti (2001, como se citó en Southwell e Higuera Rubio, 2017) que, durante la década del noventa, la perspectiva sobre las juventudes era de un cierto pesimismo por la comparación y mirada nostálgica con las y los jóvenes de los setenta.

Decimos que se despeja para nuevas juventudes, en el viejo formato de la política institucionalizada, un campo de posibilidades. El 3 de diciembre de 2019 juró en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires la legisladora más joven del país, Ofelia Fernández[1], con 19 años de edad, quien en su juramento dijo: “Por el futuro de mi generación en toda América Latina, sí juro”, y en sus redes sociales publicó, refiriéndose a las juventudes: “Nuestras utopías serán posibles”.

Es la “natalidad” de las adolescencias, habitantes de la escuela secundaria, en la política institucionalizada. En términos de Arendt (2009) la natalidad apunta exclusivamente al hecho de inicio, es esperar lo inesperado: “Nacer es entrar a formar parte de un mundo que ya existía antes. Es aparecer, hacerse visible por primera vez ante los otros, entrar a formar parte de un mundo común” (p. 18).

Desde la política educativa se recupera y se amplía el compromiso del Estado como principal agente del derecho a la educación, como derecho social (Cappellacci y Levy, 2013) y de la escuela obligatoria que, en su tarea pedagógica con otras instituciones públicas y en conjunción con las familias, deben garantizar el cuidado, la asistencia, y la protección de la niñez y las adolescencias para su inclusión social, económica, política y cultural. En este sentido, desde el año 2005 se validó una progresión de documentos ‒leyes nacionales y acuerdos federales‒ sobre el financiamiento educativo[9]; la extensión y universalización del sistema escolar con políticas de inserción de la población de adolescentes y jóvenes para el ingreso, permanencia y egreso del nivel secundario[10]; el reconocimiento del derecho de las y los estudiantes a la Educación Sexual Integral[11]; y de las juventudes a ser actores y productores, en y de la vida democrática escolar[12].

La premisa de este trabajo es que comienzan a confluir en la escuela secundaria nuevos/as y viejos/as ciudadanos/as políticos que son los y las estudiantes y docentes, enmarcados en una relación pedagógica que es asimétrica (Gramsci, como fue citado en Hillert, Ouviña, Rigal y Suárez, 2011), entre diferentes y desiguales. Sin embargo, como describió Hillert (2011), son “desiguales material, social, culturalmente, aunque no ante la justicia, la ética y la moral” (p. 62). Entonces, la diferencia en que se desarrolla la relación pedagógica es interceptada por el cometido igualador de la ciudadanía política y por la escuela como espacio democrático.

Esta posición presente de las juventudes estudiantiles conjuga la temporalidad del campo escolar y las prácticas en la política institucionalizada. Como va a decir Cullen (2013), la educación es una práctica social donde las acciones de los sujetos son siempre algo distinto que “los meros movimientos de la naturaleza”, y es allí donde “otras prácticas sociales construyen su sentido, intentan legitimarlo, conformarlo, transformarlo, y hasta desecharlo” (p. 31).

Por un lado, los marcos de la política educativa nacional y de la provincia de Buenos Aires promueven la formación y la construcción de la escuela obligatoria, en valores democráticos, fomentando la acción socializadora de la escuela desde una perspectiva de derechos y con la participación activa de sus actores. Asimismo, cuando se ingresa al territorio, encontramos que las tradiciones empujan y persisten poniendo en conflicto la renovación del discurso político estructural, la propia cultura institucional y las prácticas de los distintos actores de la comunidad educativa que tensionan la vida cotidiana de la escuela.

El contexto en que se desarrolló este trabajo fue durante un periodo de cambios de las fuerzas políticas en el Estado nacional y la provincia de Buenos Aires, y se comenzaba a imponer una agenda conservadora de la política pública[13].

1 Proceso y metodología

Esta investigación recuperó dos cuestiones centrales en las últimas dos décadas en el país: por un lado, que las y los jóvenes se han puesto nuevamente en la escena de lo público como agentes y protagonistas; por el otro, que el Estado argentino ha materializado desde un trazado político favorable, en leyes nacionales, una serie de políticas públicas que institucionalizaron formas de asociación y participación de las juventudes-estudiantiles en el espacio escolar y en la política tradicional.

La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo. El diseño de trabajo fue exploratorio-descriptivo en el campo escolar para interpretar, desde el fenómeno de la sanción del llamado “voto joven” en el país, las significaciones sobre el voto, el voto joven y el rol de la escuela, que le otorgan estudiantes y docentes, actores que conferimos como centrales del cotidiano de la institución escolar.

Para este trabajo se han recuperado los contextos macro y micro de la política pública sobre la escuela secundaria, las juventudes y las adolescencias, y la relación de estas con la política como marcos estructurales objetivos que forman arquetipos o prototipos sobre lo social donde los sujetos, en interrelación con otros sujetos, construyen sentidos (Berger y Luckman, 1997; 1998). En primer lugar, se realizó la exploración y reconocimiento de los documentos y normativas, nacionales y de la jurisdicción de la provincia de Buenos Aires, donde fue llevada a cabo la investigación. De esta forma, se recobra para el análisis el andar del lenguaje de los derechos y del discurso público en un recorte histórico. Bobbio (1991) planteó que el lenguaje de los derechos tiene sobre las reivindicaciones una gran función práctica, aunque no absoluta ni determinante en sí misma, que es la de fortalecer marcos objetivos para la satisfacción de nuevas necesidades tanto materiales como morales. Una cuestión es proclamar un derecho y otra satisfacerlo en los hechos. Como expresa Mackinnon (1993), las estructuras normativas son un momento real en la construcción social que sedimentan perspectivas y significaciones sobre las cosas, dado que el derecho transforma lo que regula en una institución de dominación y vuelve ontológica una cuestión que es epistemológica. En el discurso público, el Estado, en términos de García Linera (2008), como síntesis de las estructuras y los procesos de ciudadanización que bullen desde lo social, puede adoptar un rol que dé fuerza, atenúe, subalternice o hasta desestime modos y sentidos de ciudadanías, y en esto proponemos que la escuela obligatoria, que ha crecido en dimensiones y extensión en las últimas décadas, tiene un rol fundamental[14].

Fue un desafío abordar un fenómeno social de ocurrencia reciente al momento de llevar a cabo la investigación. Esto significó no tener más que breves o incipientes antecedentes en el tema específico. Para lograr un análisis complejo se procuró realizar un trabajo de campo sobre variadas categorías generales en relación con la idea central de esta investigación, que es el “voto joven”, y analizar los sentidos como construcciones significantes de los sujetos en un proceso social e histórico establecido. Trabajar con los sentidos y significaciones de los sujetos nos ha proporcionado la posibilidad de anclar puntos de análisis de un fenómeno contemporáneo. Para Díaz y Guber (1986) las formas de sentido, en tanto estructuran y organizan el proceso social y sus condiciones de producción, poseen carácter histórico. En la investigación se recuperan dos categorías acuñadas por estos autores en su trabajo sobre la construcción de sentido de lo rural[15], que son la Relación Social Ideológica (RSI) como relación intersubjetiva de fuerza, y las Formas Históricas de Sentido matriz (FHSm) como huella de los procesos históricos en un recorte de construcción ideal. De esta manera, por un lado, se analizaron los esquemas de las experiencias relatadas por los sujetos mediados en una relación de fuerza específica[16], es decir, docentes y estudiantes de la escuela secundaria, materializadas en la institución escolar[17]. Por el otro, también, se cruzan los discursos con un reservorio social de las significaciones (FHSm), en este caso sobre el “voto”. Sin embargo, no se ha replicado en forma exclusiva una única metodología de análisis, sino que se han aplicado diferentes lecturas interdisciplinarias (Albizu, 2005; Berger y Luckman, 1997; Hillert et. al., 2013, entre otros).

Desde el análisis de hechos históricos se recrea un tipo ideal sobre el “voto” en Argentina. Estos no son sentidos objetivos ni verdaderos (Weber, 2002) sino recortes de lo evidente para la reconstrucción interpretativa y reflexión teórica de la investigadora. Específicamente en este trabajo, la categoría Formas Históricas de Sentido matriz sobre el sufragio se recrea desde obras de la historiografía que abordan los principales procesos de reformas sobre este derecho en el país[18]. Díaz y Guber (1986) hablan de la ultrageneralización de distintos significados del reservorio social[19]. Con esta categoría nos permitimos repensar las continuidades, resistencias y transformaciones de la dimensión significante del “voto joven” como nueva ampliación de los derechos políticos, y las posiciones de los sujetos, en y de la escuela secundaria frente a esta práctica social. Se debe tener en cuenta que los sentidos van a tomar diferentes y distintas variabilidades de acuerdo con los contextos en que se analicen. En consecuencia, es necesario tener presentes las posibles reconfiguraciones y rupturas que pueden operar sobre los sentidos del voto y del voto joven fuera de este trabajo y del campo escolar.

1.1 La institución en su contexto

El trabajo de campo se llevó a cabo en una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires durante los meses de mayo, junio y julio del año 2016. Como dijimos, se trató de un período de tránsito post eleccionario a nivel nacional y en la provincia. Argentina, para ese entonces, había cursado el año anterior un periodo de comicios en todo el país[20] y la asunción de nuevas autoridades de gobierno. Era la segunda vez en que los y las nuevas/os ciudadanos/as políticos tuvieron la posibilidad de participar y votar.

Desde el contexto micro se realizó la descripción del ambiente escolar como fotografía de la institución donde se llevó a cabo la investigación y la recolección de los discursos de sus actores. El recorte temporal de la investigación comienza desde la reforma de la Ley de Ciudadanía Argentina en el año 2012 con el reconocimiento de los derechos políticos a las y los jóvenes de 16 y 17 años de edad.

La escuela secundaria visitada es de gestión estatal, conformada desde tres unidades pedagógicas distintas que compartían edificio –dos escuelas secundarias básicas y una escuela media–. La indagación de campo se realizó durante este proceso de reconfiguración institucional bajo la adaptación y adecuación de tres organizaciones y culturas institucionales, con visibles distinciones y resistencias entre los actores pertenecientes a cada una. La escuela unificada quedó constituida con una matrícula de 2479 estudiantes y aproximadamente 900 docentes bajo la dirección de un solo equipo directivo[21]. De esta forma, se decidió circunscribir la investigación solo a esta escuela porque ofrecía una amplia población estudiantil y docente, en la que aún se hallaban rasgos y tensiones de las tres unidades pedagógicas preexistentes.

Para la muestra de este estudio se hicieron 18 entrevistas semiestructuradas e individuales a profesores de variadas áreas curriculares de cuarto, quinto y sexto año de los turnos mañana y tarde correspondientes a las tres orientaciones del ciclo superior, y también a algunos/as miembros del equipo directivo. Asimismo, se realizaron 11 entrevistas grupales a estudiantes de estos años y turnos, de los cuales había integrantes del Centro de Estudiantes, con un promedio de 17 a 20 participantes por cada entrevista. Se obtuvo la participación total de 200 voces de estudiantes secundarios, mayoritariamente en condiciones de ejercer su ciudadanía política, por lo cual, la muestra fue amplia y heterogénea.

 

2 La ciudadanía es un campo en desarrollo. Irrumpe una nueva ciudadanía en la escuela secundaria

La ciudadanía es una categoría que se encuentra en discusión en las Ciencias Sociales y ha tomado fuerte interés en las últimas décadas (Capera y Nañez, 2017; Horrach, 2009). Se viene desarrollando un debate que rompe con el enclave de la visión normativa que centra la relación de la ciudadanía con los derechos políticos desde la ya clásica tipificación desarrollada por Marshall y Bottomore (2004), que algunos critican como evolucionista pero que ha significado una gran contribución. La ciudadanía se pone en cuestión desde las distintas reivindicaciones sociales, económicas, culturales y políticas (Capera y Nañez, 2017). Dicho en palabras de Santos (1998), la ciudadanía es producto de diferentes derechos, instituciones y de historias sociales protagonizadas por diferentes grupos sociales. Hoy podemos encontrar trabajos sobre múltiples formas y modos de pensar, vincular y expresar a la ciudadanía más allá de las ciudadanías Civil, Política y Social (Marshall et al., 2004). Algunos trabajos actuales que abordan a la ciudadanía la presentan desde diferentes demandas como la Ciudadanía Social, Económica y Cultural; la Ciudadanía de Género, la Ciudadanía de la Niñez y la Adolescencias (Flisfisch, Miranda, von Bulow, Luna y García , 2014); las ciudadanías juveniles (Larrondo y Mayer, 2018); las ciudadanías Intercultural y Cosmopolita (Cortina, 1999); la Ciudadanía Ambiental y la Ciudadanía Planetaria (Gutiérrez y Prado, 2015); la Ciudadanía y el Arte (Orce, 2018); la Ciudadanía Digital y la política (Antón, 2020; Sola y Sierra, 2020), entre otros. Por su parte, la formación de la ciudadanía es un campo de interés y prolífero en la investigación educativa. Se viene abonando desde distintas dimensiones de análisis sobre el rol y las configuraciones institucionales, las formas y modos de habitar la escuela, las prácticas docentes, los conocimientos aprendidos por los y las estudiantes en materias específicas o los aprendizajes políticos en el espacio escolar; el interés y prácticas políticas de las y los estudiantes, sus percepciones y sentidos sobre la sociedad civil, la política y la democracia, entre otros.

La escuela obligatoria en Argentina tiene una tarea fundante y fundamental que es la formación de la ciudadanía[22], y este es un tema de mucho interés para el campo de la pedagogía crítica porque posibilita desentrañar y resignificar la construcción de la ciudadanía liberal que erige al individuo sufragista sobre otras formas de producción de lo común y del hacer colectivo. Como sostiene Santos (1998), en la teoría política liberal el principio de la ciudadanía incluye exclusivamente a la ciudadanía civil y política, y su ejercicio reside principalmente en el voto. El sufragio se presenta como la reducción de la participación política a la relación de la representación; esta es una relación que se naturaliza como no problemática y se fundamenta en la base convencional del contrato social liberal articulando que haya Estado, individuos y mercado. Queda así marginado el principio de la comunidad rousseauniana de la participación efectiva de los ciudadanos de modo autónomo y solidario sin delegaciones, que se fundamenta en la necesidad, no solo de la igualdad ante la ley, sino de la igualdad substantiva de los/as ciudadanos/as. Aunque, como argumenta el autor, estamos bajo el marco moderno de la regulación[23] que reafirma la ideología cultural hegemónica de la subjetividad en detrimento de la ciudadanía, y de ambas en detrimento de la emancipación. Así, dice, “si la relación entre subjetividad y ciudadanía es compleja, es todavía más la relación entre cualquiera de ellas y la emancipación” (Santos, 1998, p. 285).

La formación de la ciudadanía en la escuela secundaria argentina no ha quedado ajena a estos procesos de transformaciones. Los marcos curriculares se fueron adaptando desde la vieja matriz tradicional civilista de la ciudadanía como estatus universal e igualitario del que son portadores las y los individuos que pertenecen a determinada comunidad política hacia la propuesta de la ciudadanía como problemática y construcción contingente de los procesos históricos y sociales (Landau, 2006) y como práctica política, que pone en movimiento los viejos anclajes.

En el Diseño Curricular de la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires[24] se propone la organización de una escuela que favorezca la democratización de los espacios escolares transformando las interacciones que se producen en las instituciones con la participación de sus actores en la toma de decisiones, el reconocimiento de las prácticas juveniles para el quehacer pedagógico, la circulación de la palabra, el compromiso y el trazado del espacio para idear proyectos de vida.

En este marco la nueva ciudadanía política de los y las estudiantes-adolescentes permite pensar en nuevos bosquejos de oportunidad para la formación de la ciudadanía en la escuela obligatoria. Hillert (1999) resalta que la escuela es un campo fértil para la creación y la posibilidad. La escuela es el espacio público de la educación que habitan las y los adolescentes, nuevos/as ciudadanos/as políticos donde transcurren y producen gran parte de su tiempo. El carácter público de la educación requiere una escuela democrática con participación popular (Hillert, 2011). La democracia no es solo un sistema de gobierno, sino que consiste en formas participativas plurales y diversas que acontecen en la tensión de la libertad y de la igualdad para producir el mundo común. Señala Giroux (1998) que la noción de una ciudadanía emancipatoria tiene que considerarse como una práctica histórica intrincada en relaciones de poder que forman significados; entonces debe ser analizada como proceso ideológico dentro del cual se estructuran subjetividades particulares en torno a lo que significa el hecho de ser miembro de un Estado nacional.

3 Resultados: La construcción de sentidos en lo escolar y la Forma Histórica

3.1 Sentidos del “Voto” y del “Voto joven” en una escuela secundaria

Las connotaciones dadas por los actores entrevistados de la escuela secundaria al “voto” quedan sujetas al poder del ciudadano/a elector/a en el marco de la democracia representativa y a una perspectiva más aferrada a la idea de individualidad de los derechos que a la ciudadanía como composición de lo colectivo. Desde los discursos de docentes y estudiantes en edad de votar, el “voto” fue significado principalmente como una libertad individual. No incluye la idea de igualdad, de lo común o lo público. Las/as entrevistadas/os coinciden en decir: “Es libertad, poder elegir lo que vos querés” (Profesor de Matemáticas, 1er año).

Se han relevado frases de las y los estudiantes como “Votar lo que uno cree”, “Poder elegir”, “Expresar tu ideología”, “Expresar tu opinión”, “Hacerse oír”, “Tener voz”.

Otras referidas al poder del votante: “El voto es tu voz, es tu decisión, es el poder que tenés para decidir” (Profr. Biología, 4to año). Y a la democracia: “Una de las participaciones más importantes que tenemos nosotros como ciudadanos” (Profr. Filosofía, 5to año).

Algo fundamental en la vida. Siempre que cada cuatro años hay elecciones significa que todo marcha lo mejor que podría marchar. O sea, sea el gobierno que sea, nos guste o no. Hay que quejarse de lo que esté mal, aplaudir lo que esté bien, pero siempre tener en cuenta que dentro de cuatro años, tres años, dos años, lo que quede, pongamos todos de nuevo el voto en la urna por el mismo, por otro, por lo que sea, y así sea consciente porque cuando no hay... cuando la gente no vota, cualquier país sea democrático digo, generalmente es un golpe de estado (Estudiante, 6to año, Sociales).

Estudiantes y docentes también mencionan a la “responsabilidad” como contracara y necesidad de un derecho. Para esto el elector debe estar informado y tener conciencia de la decisión. Los y las estudiantes piden involucrarse y formarse para ser responsables. En esto se marca un juicio sobre la diligencia del votante, y se habla de votar bien o votar mal: “…No tiremos el voto a la basura. Por eso hay que instruirse” (Estudiante, 5to año, Gestión). “…Es un arma de doble filo, porque hay gente que no es consciente y va y vota cualquier cosa” (Estudiante, 6to año, Sociales).

En este sentido, la responsabilidad y el derecho quedan entrelazados pero en la singularidad, como carga que subordina el derecho de un individuo al cumplimiento de una condición por ese individuo. Ahora bien, los derechos entrelazan a los sujetos en el entramado social en una relación de corresponsabilidad con el Estado como garante.

En cuanto al “voto joven”, las significaciones coinciden en presentarlo como oportunidad de ensayo y de aprendizaje de las y los estudiantes. Los discursos lo caracterizan, principalmente:

Desde la falta de obligatoriedad[25]. En este sentido, se muestra al voto joven como la salida y el amparo frente a la inexperiencia de las y los estudiantes en la política. Lo que marcan los discursos de los/as docentes es que, al no estar preparados, la falta de obligatoriedad es el permiso de poder equivocarse, representando al “voto joven” como una experiencia para aprender “a hacer”. Esta perspectiva es compartida por las y los estudiantes: “De a poco vamos incluyéndonos en la democracia. Te da la experiencia de saber cómo es todo” (Estudiante, 5to. año, Sociales). “¿Qué tiene de malo la ley de voto joven? Es un ensayo” (Prof. Biología, 6to. año). “Si fuera obligatorio irían y votarían cualquier cosa la gran mayoría. Sin importar, ta, te, ti, y listo” (Estudiante, 6to año, Sociales).

En referencia a la edad. Los y las docentes y estudiantes señalan que la edad no es lo que determina el interés o el desinterés en la política. Sin embargo, hay voces que recuperan la idea de que con la adultez la responsabilidad es mayor. Pero el anclaje de los discursos en la cuestión etaria se une a la no obligación de votar de los y las estudiantes, produciendo o reafirmando la diferenciación social de las adolescencias y las juventudes. De esta manera, ambas características confluyen en el permiso a equivocarse y esto se antepone como protección a una idea de “la inexperiencia por el ser joven”, aunque no se abandona la exigencia individual de la responsabilidad. Esta no es solo una mirada de los adultos. Al preguntarles a las y los estudiantes sobre el rol y la tarea de la escuela, reclaman una acción formativa para su nueva condición de ciudadanos/as políticos. Sin embargo, en la tarea que se le pide a la escuela se abre un abanico de problemáticas que pone en juego, principalmente la idea de la neutralidad de la educación y del quehacer de las y los docentes en el aula, y sobre el interés de las y los estudiantes en la política como motivación o como irrupción para trabajar el tema.

Por consiguiente, estos sentidos de los actores de y en una escuela secundaria nos muestran un enfoque principalmente situado sobre una democracia representativa que hace pie en el individuo sufragista y en la moratoria social de las juventudes.

La matriz de sentido sobre el “voto” que se sedimenta en los discursos, tanto de docentes como de estudiantes, es el voto como legitimación y acción ciudadana reguladora del sistema político. El voto queda reducido al aquí y ahora para elegir sin manifestar las redes, resistencias y/o luchas de la política en la construcción de lo político. Por su parte, el “voto joven” es mayormente significado como ensayo de las nuevas generaciones y no como oportunidad hacía una participación política colectiva de nuevas juventudes en la política institucionalizada.

Tal vez parte de las razones de estas significaciones que ponen el acento en la condición de ser joven y en la individualidad del derecho se deban a lo reciente del acontecimiento y que el “voto joven” fue una propuesta despejada por el Estado y en producción del mundo adulto. Por su parte, cuando los discursos de docentes y estudiantes trazan la tarea de la escuela en la formación de la ciudadanía, lo hacen desde una perspectiva civilista de los derechos, aunque aparecen en los discursos algunas rupturas.

3.2 Las Formas Históricas de Sentido matriz sobre el voto en Argentina en una doble presencia: El voto joven entre la redistribución y el reconocimiento

El reconocimiento del “voto joven” es una disrupción en las adolescencias entre las continuidades preestablecidas y la posibilidad que les acontece en el entramado de la política institucional. Las transformaciones sobre los derechos políticos en la historia del país han versado sobre distintas reformas de ampliación del alcance de quiénes serían los sufragistas por posición y condición social de bienes, autonomía jurídica, género y anclaje en la cuestión etaria.

El derecho de sufragio fue una herramienta que ha sostenido y permitido el desarrollo de los procesos políticos embarcados en la democracia liberal desde el siglo XIX, tanto en Europa como en el continente americano. Así, en el primer periodo de la historia argentina el sufragio se orientó hacia la redistribución del voto a las clases populares masculinas ante la necesidad de sostener el proyecto independentista y la legitimación de una élite dirigente. Se buscaba la transferencia del poder por la necesidad de conservar las bases de una república independiente bajo algún sistema político, teniendo como horizonte el modelo representativo (Ternavasio, 2002). A comienzos del siglo XX la redistribución para la legitimación fue principalmente etaria: masculino, mayores de 18 años de edad. Así se extendió el sufragio como “universal”, aunque excluyendo a las mujeres porque no les era permitido prestar el servicio militar, requisito que habilitaba el voto obligatorio[26].

Nos referimos al reconocimiento recién a mitad del siglo XX, con la inclusión de un sector excluido ya no por la edad sino por el género, como fue la extensión de la ciudadanía política a las mujeres. Esta ciudadanía se condensó en la lucha de los movimientos de mujeres que pujaron por ingresar en el espacio público, en un contexto internacional de posguerra que se abría hacia ese lugar.

Estas son dos significaciones históricas que tomamos sobre el sufragio en Argentina: la redistribución y el reconocimiento, ambas como sustancias significativas hegemónicas de las Formas Históricas de Sentido. Planteamos para nuestro análisis que las Formas Históricas de Sentido matriz sobre “el voto” aparecen en una doble presencia[27] entre el voto como redistribución para la legitimación y el voto como bandera de lucha de grupos excluidos[28]. La redistribución es la acción distributiva del Estado sobre el derecho en diferentes momentos históricos, y el reconocimiento es la conquista del derecho y el aparecer en lo público de esos grupos. En esta forma ideal de doble dimensión nos preguntamos sobre el sentido del “voto joven” en la Argentina contemporánea.

Como expresa Fraser y Honneth (2006) para la búsqueda de la justicia social es necesario establecer condiciones objetivas y subjetivas[29] que efectivicen la participación en igualdad de los distintos grupos sociales. La redistribución y el reconocimiento convergen entre la necesidad de garantizar las condiciones materiales y las transformaciones culturales para la real inclusión. Las adolescencias son un grupo social diferenciado por rangos etarios de distribución social y son un grupo de protección y cuidado particular. El Estado y los adultos promueven un tablado de condiciones que puede posibilitar, garantizar, restringir y hasta violentar sus derechos y bienestar.

El voto joven fue una nueva redistribución del Estado sobre la ciudadanía política a la población joven porque no emergió como consecuencia de la lucha de las juventudes. Una de las críticas en el debate público del momento giró sobre la conveniencia de la extensión del padrón electoral para la legitimación del partido político gobernante. Sin embargo, el reconocimiento de nuevos derechos es una ampliación de la democracia y también una nueva demanda al rol del Estado que debe garantizar la situación y la posición de las juventudes para el ejercicio de la ciudadanía en condiciones de libertad y mayor igualdad hacia la producción de su autonomía. Hillert (2011) establece que, “a mayor igualdad y satisfacción de las necesidades de todos, mayores posibilidades de participación en la esfera pública” (p. 36).

Cuando cruzamos los sentidos que se fueron tejiendo en la investigación, se presenta la necesidad del reconocimiento de las y los adolescentes-estudiantes como actores de sus derechos en los espacios públicos, como la escuela y la política institucional. Entonces, una de las confluencias de esta investigación se halla en la necesidad de complementar y desarrollar las relaciones del reconocimiento[30] de un grupo históricamente tutelado por los adultos y restringido en el hacer por sí mismos, los anteriores sujetos sociales “sin voz”.

3.3 Un emergente de la investigación: ¿De qué habla la escuela ante la política institucionalizada?

Las voces tanto de docentes como de estudiantes de una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires fueron mostrando un emergente de la investigación, en cuanto a la encrucijada en que aparece la política y particularmente: la política partidaria en la institución escolar. En este sentido, la relación de la política con la escuela en la provincia de Buenos Aires no es una relación sencilla. Desde los marcos regulatorios se ponen en cuestión y se prohíben en el ámbito escolar los “símbolos políticos partidarios” así como los símbolos religiosos. Algunos discursos de las y los docentes mencionan esta prohibición cuando se les pregunta sobre el trabajo en el aula, manifestando que prefieren no tratar temas de política partidaria o bien, si surgen, evitarlos. Por su parte, docentes de los espacios curriculares de mayor especificidad con la formación ciudadana, dicen que, para hablar de la nueva ciudadanía joven, la tarea en el aula es sobre el proceso de cómo votar.

Las y los estudiantes expresan que solo trabajan temas políticos desde la historia. Y esto tiene sentido frente a los discursos de las y los docentes que se refugian en la historia, en la mirada civilista de los derechos o en los procesos formales para trabajar temas de política. Pero ambos actores coinciden en que la escuela es un espacio fundamental cuando se piensa en la democracia y en la construcción de la ciudadanía.

En estas significaciones un joven perteneciente al Centro de Estudiantes manifiesta la tensión ocurrida en el modo en que se encuentran la relación pedagógica y la relación ciudadana:

Se va de lo que tendría que ser una clase a un debate político. Es necesario, pero no en la manera en que el profesor toma el lugar como profesor y menosprecia al alumno. Si el profesor va a estar dispuesto a tener un debate político, fuera de lo que es la enseñanza con el alumno, tendría que comportarse de igual a igual porque es un debate (Estudiante).

Desde la perspectiva del docente, la posición tampoco es cómoda y se reconoce la tensión. Dice una docente:

En historia, si bien se trata la práctica democrática, desde un punto de vista de los procesos históricos, lo que noto como problemática más en la situación actual de conflictos políticos, es que muchas veces, al menos en mi caso, trato de no hablar demasiado, de limitarme al proceso histórico. Porque a veces se generan conflictos o discusiones políticas que van más allá de lo que uno pretende y bueno, y más teniendo en cuenta lo reglamentado que no podés manifestar tu opinión política (…) Entonces a veces es muy difícil de manejar. Me veo limitada en eso. O también medís mucho tus palabras (Prof. Historia, 5to año).

Por otra parte, los y las estudiantes expresan que si manifiestan posiciones políticas partidarias se sienten etiquetados, subestimados o que sus docentes no los escuchan. Cuando es el docente quien manifiesta una posición política ideológica, las voces de las y los estudiantes ponen en cuestión la neutralidad de la educación; en algunos casos recuperan como actitud honesta del docente si este expresa su posicionamiento político, y se preguntan sobre si el docente puede captar las ideas políticas del estudiante. Otros discursos dicen que no corresponde hablar de política en la escuela.

Los discursos tanto de docentes como de estudiantes se encuentran y muestran que los posicionamientos políticos de unos/as y otros/as hacen ruido e incomodan en el ámbito escolar. La política partidaria se reconoce como lo prohibido y lo sesgado en la escuela. No son fácilmente aceptadas las identidades políticas de cualquiera de sus actores y esto implica algún tipo de etiqueta. No obstante, se manifiesta un desencuentro entre los y las docentes que eligen omitir el tema cuanto sea posible y las voces de estudiantes que piden el reconocimiento de sus docentes y apertura al debate para trabajar la política en la escuela.

Este conflicto subyace en el ámbito de la escuela secundaria y se configura en la relación que ocasiona la política, la política partidaria y el qué y cómo hacer de la tarea docente, es decir, en el discurso pedagógico. Cappellacci y Levy (2013) reflexionan que la obligatoriedad del nivel secundario es un espacio de comunidades cruzadas y fuertes disputas. Entonces el derecho a la educación y los derechos deben ligarse a la idea de justicia y entrelazarse con un proceso de reestructuración en profundidad de las relaciones de reconocimiento.

4 Discusión y conclusiones

En la investigación dimos cuenta de la existencia de un marco prescriptivo fecundo para las adolescencias y las juventudes, y de su relación con la política y la escuela. Sin embargo, en la institución escolar se rubrican tensiones sobre la participación política y político-partidaria de las y los jóvenes. Esto sucede aún en un contexto donde los marcos curriculares de la escuela secundaria giran hacia la ampliación y transformación de la propuesta de la formación ciudadana, como formación transversal y recuperando a la ciudadanía como problemática histórica, social, económica y política. Significa que todos los espacios de la escuela secundaria se deben aproximar a la formación de la ciudadanía recobrando dos elementos que consideramos fundamentales como fuentes y recursos para el quehacer pedagógico: la participación activa de las y los estudiantes; y sus prácticas, sus formas y sus modos de participación. Entonces, las preguntas que se abren son sobre las ciudadanías que se forman en la escuela, las que se habilitan, cuestionan u ocultan.

Relevamos la controversia e incomodidad que genera en el escenario escolar la toma de posición político-partidaria de sus actores y se reproduce y sedimenta en un imaginario sobre la neutralidad del campo escolar, de la educación y el conocimiento. Se comprueba que los posicionamientos políticos partidarios son negados o señalados como lo ajeno o lo no debido en el cotidiano escolar de la escuela secundaria, aunque hay voces que requieren el reconocimiento. Por su parte, las reglamentaciones territoriales[31] refuerzan los sentidos sobre una prohibición que, como expusimos, se extiende a lo pedagógico y a las formas de habitar la escuela. Sin embargo, la escuela visitada tiene una imagen religiosa en el patio de ingreso principal pero la política parece denotar otra densidad al ocupar los espacios escolares. La negativa administrativa impuesta por la reglamentación se instituye como restricción en los modos hacer y decir y esto requiere la intersección de la pedagogía[32].

El campo de la educación es un campo fértil y propositivo además de privilegiado para proyectar y promover el reconocimiento de múltiples ciudadanías desde la perspectiva de los derechos. Citando a Kantor (2005), la perspectiva de derechos sobre las adolescencias y las juventudes es un punto de partida y una base irreductible para desarrollar y promover prácticas y discursos en ese sentido.

Como venimos delineando, la escuela obligatoria es el espacio y el tiempo cotidiano donde las y los jóvenes construyen, reproducen, cuestionan y hasta desechan prácticas y significaciones en interacción con los adultos responsables de la transmisión de la cultura. La escuela es una práctica social institucionalizada y un espacio de producción donde los sujetos activamente producen y reproducen la esfera cultural, social y política. La concepción principal es que los sujetos no son pasivos, sino que la cultura se vive[33] (Apple, 1997) con lo que los sujetos hacen y dicen.

Las adolescencias y las juventudes se encuentran en un camino sinuoso de desigualdades sociales, sumergidos/as tanto por las acciones como por las omisiones del Estado y los adultos. La participación en lo público propicia hacer agenda e incidir en los procesos, y la ciudadanía política de parte de las adolescencias, es una nueva ocasión de esperar lo inesperado (Arendt, 2009) dentro de la política tradicional. Sin embargo, las significaciones de los discursos sobre el “voto” y el “voto joven” quedaron centradas en el individuo libre de la sociedad civil; entonces, la finalidad de la escuela pública como construcción democrática toma relevancia para la generación de procesos de ruptura sobre las matrices de ciudadanización cuyas insistencias están en el individualismo del mercado.

La ciudadanía política de una franja de las adolescencias y las ciudadanías juveniles en general son para la pedagogía un desafío de posibilidad para recrear y crear viejos como nuevos espacios, habilitar tiempos y prácticas escolares en coordenadas que incluyan pero también traspasen el aula. Asimismo, la política partidaria es la llave formal de acceso a los núcleos de poder y a la toma de las decisiones públicas de la democracia que la convierte en un reto necesario del campo de la educación. La escuela está atravesada por múltiples ciudadanías y problemáticas que comienzan a tomar dimensión y trascendencia como la ciudadanía de género y el derecho a la Educación Sexual Integral de las juventudes, las desigualdades sociales, la cuestión ambiental, la diversidad cultural y las diferencias, etcétera, y pensamos que son motores hoy presentes de producción y construcción de la escuela secundaria como cultura democrática vivida.

En las relaciones de reconocimiento y el pensamiento crítico se posibilita a la escuela democrática, que necesita aprehender el ruido, la divergencia de las posiciones que interpelan e inquietan a la tarea de enseñar, la circulación de la palabra, el acceso a la información, el debate, la participación en la toma de decisiones y a la política, como encuentro para la producción del espacio común y lo público, es decir, a la escuela como arena de conflicto[34].


 

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[1] Maestría en Educación: Pedagogías críticas y Problemáticas socioeducativas. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Tesis: La escuela secundaria entre nuevos y viejos sujetos de la esfera pública: El voto y la construcción de sentido en una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, dirigida por la Dra. Flora Hillert y codirigida por la Mtra. Inés Cappellacci.

[2] Las audiencias públicas se desarrollaron del 5 de septiembre de 2012 al 2 de octubre del mismo año.

[3] Ley Nº 346 de Ciudadanía Argentina y modificatoria Ley Nº 26.774, sancionada en octubre 31 de 2012 y promulgada en noviembre 1 de 2012, artículo 7º: “Los argentinos desde los 16 años de edad gozan de todos los derechos políticos, conforme a la Constitución Nacional”.

[4] Durante el período 2016-2019, los y las estudiantes de la escuela secundaria en CABA, junto a sus docentes, se opusieron a la Secundaria del Futuro y a los operativos de evaluación, llevaron a cabo tomas de escuelas, reclamaron la enseñanza de la ESI (Educación Sexual Integral) y la aprobación de la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo; y, junto con vecinos, resistieron al cierre de bachilleratos secundarios nocturnos. El Gobierno de la Ciudad, por su parte, habilitó un número telefónico para realizar denuncias por las tomas de escuelas, y durante 2019 la justicia contravencional de la Ciudad efectuó la imputación de progenitores y tutores de estudiantes que habían participaron de las tomas de escuelas el año anterior (https://www.infobae.com/sociedad/2019/06/26/la-justicia-comenzo-a-citar-a-los-padres-de-alumnos-que-tomaron-colegios-portenos/).

[5] Aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas.

[6] Reconocerlos como sujetos de derecho con autonomía personal, social y jurídica en forma progresiva, de acuerdo a su madurez.

[7] Ley Nacional Nº 26061: de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Ley de la provincia de Buenos Aires Nº 13298: de la promoción y protección de los derechos de los niños.

[8] La Asignación Universal por hijo fue incluida como parte del sistema de protección social del Estado (Decreto Nacional Nº 1602/2009).

[9] La Ley Nacional Nº 26.075 establece el compromiso del gobierno nacional y los provinciales de aumentar progresivamente la inversión en educación, ciencia y tecnología, entre los años 2006 y 2010 hasta alcanzar una participación del seis por ciento (6%) en el Producto Interno Bruto (PIB).

[10] Lineamientos de la política establecida en la Ley Nacional de Educación Nº 26.206.

[11] La Ley Nacional Nº 26.150 ordena la incorporación curricular en forma transversal de la educación sexual integral en todos los niveles educativos obligatorios.

[12] Es un lineamiento que atraviesa a la propuesta federal de la Nueva Escuela Secundaria del año 2009 realizada por el Consejo Federal de Educación.

[13] En la provincia de Buenos Aires, en el año 2017, la autoridad en educación dictó la Resolución Nº 7, que modificó el Reglamento General de Instituciones Educativas provincial y regula la utilización de los edificios escolares fuera del horario escolar. La noticia apareció en los medios masivos de comunicación con el título: “Se prohíben los actos políticos-partidarios en las escuelas bonaerenses”. Esto es confuso, ya que el uso de símbolos partidarios ya estaba prohibido en dicho reglamento (http://www.abc.gov.ar/reglamentan-el-uso-de-los-edificios-escolares-fuera-del-horario-de-clases).

[14] El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), en el Módulo de Actividades de Niñas, Niños y Adolescentes, contabilizaba para el tercer trimestre del año 2012 un total de 2.590.898 del segundo grupo de 14 a 17 años. De estos, 89.1 por ciento (2.308.801 jóvenes) se encontraba dentro del sistema escolar. Dice el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por su nombre en inglés, United Nations Children's Emergency Fund), en su informe anual de 2017 sobre los jóvenes en Argentina, lo siguiente: “El 93% de las y los adolescentes de 13 a 17 años asiste a la escuela, superando también los promedios regionales y los valores nacionales recientes”. En cuanto al voto joven, la Cámara Nacional Electoral Argentina, para el año 2015, estableció que el padrón de votantes nacionales habilitados, de 16 y 17 años de edad, fue de un total de 933.998, esto es, 2,92 total porcentaje del padrón nacional https://www.electoral.gov.ar/pdf/pp_porcentaje_voto_joven_2015.pdf

[15] Los autores realizan un enlace conceptual para abordar el análisis. De este modo, edifican el estudio desde tres categorías que son: la Relación Social Ideológica (RSI), las Formas Históricas de la Individualidad (FHI) y las Formas Históricas de Sentido (FHS). “El concepto de formas históricas de sentido, que se refiere operativamente p.ej. a un modelo hegemónico de ‘lo rural’, es una reelaboración del de Formas Históricas de la Individualidad, acuñado por Marx para referirse a las formas ideológicas necesarias para el desenvolvimiento de las relaciones económicas de producción (…) El uso que hacemos nosotros se diferencia en que deja de conceptualizar formas mentales de los procesos económicos para referirse específicamente a los procesos ideológicos” (p. 147).

[16] La relación social ideológica, en términos de Díaz y Guber (1986), se trata de “la relación entre los sujetos desde sus respectivos significados” (p. 130), constituyendo relaciones de fuerza que producen rupturas y nuevos sentidos; o donde las formas históricas de sentido matrices se van invistiendo y edificando, es decir, se refuerzan.

[17] García Barceló (1979) precisa que son relaciones sociales específicas, realizadas, materializadas en prácticas específicas.

[18] Al Respecto, Ternavasio (2002) realiza su análisis desde el revisionismo sobre la historiografía política clásica, acerca de la constitución de la sociedad política bonaerense durante la primera mitad del siglo XIX en Argentina; Ortega (1963) extiende su análisis hasta la sanción de la Ley Sáenz Peña en el año 1912. Luego, se continuó con la literatura feminista que va recuperando la historia de los movimientos de mujeres.

[19] Se cohesionan uniendo la diversidad de interpretaciones produciendo significados medios y generales.

[20] Periodo de los comicios de primarias nacionales el 9 de agosto de 2015, elecciones generales nacionales el 25 de octubre de 2015, y segunda vuelta presidencial el 22 de noviembre del mismo año.

[21] Información proporcionada por el equipo directivo durante las entrevistas. Al momento de la investigación la escuela secundaria visitada funcionaba en los tres turnos –mañana, tarde y noche– más un bachillerato de adultos y diferentes planes y programas nacionales.

[22] Son tres los ejes formativos de la Escuela Secundaria en Argentina: la formación en ciudadanía, la formación para el trabajo y la formación para los estudios superiores.

[23] Santos (1998) dice que el proyecto de la modernidad está caracterizado por un equilibrio entre regulación y emancipación, los dos pilares en que se sostenía la sociedad premoderna y que, al transformarse en moderna e identificarse cada vez más con el capitalismo, el pilar de la regulación prevaleció sobre la emancipación.

[24] Resolución Nº 3655 del año 2007 de la provincia de Buenos Aires.

[25] El sufragio en Argentina es obligatorio para todo el padrón electoral. Las y los jóvenes de 16 y 17 años de edad no tienen penalidades por no votar.

[26] Valobra (2008) dice que se trató de un subterfugio para la exclusión.

[27] “La doble presencia” es una categoría recuperada del trabajo de Borderías, Carrasco y Alemany (1994).

[28] Hemos utilizado la bidimensionalidad de la justicia social enunciada por Fraser en Fraser y Honnet (2006).

[29] La condición objetiva es la distribución de los recursos materiales debe hacerse de manera que garantice la voz independiente de todos los participantes. La condición subjetiva es el reconocimiento en pie de igualdad.

[30] Fraser y Honneth (2006) designa una relación recíproca ideal entre sujetos, en la que cada uno ve al otro como su igual y también como separado entre sí.

[31] El Reglamento General de Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires del año 2009 prohíbe el uso de símbolos políticos partidarios y religiosos en las instituciones educativas de la provincia.

[32] Cullen (2011) define a la mirada pedagógica como una mirada “abierta a lo nuevo, explorando sentidos que remiten a otros sentidos, sin pretender aposentarse en ningún recodo de un pretendido pensamiento único” (p. 24).

[33] Lo que dice Michael Apple (1997) en su libro Educación y poder es que “la cultura también se vive”, atento que la intersección de las esferas económica y cultural no establecen un puente de imposición directa de los procesos de control y de la ideología (p. 79). Lo que hace el autor en buena parte de este libro es cuestionar las teorías de la correspondencia entre la economía y el sistema educativo. El concepto de “cultura vivida” es interesante para este trabajo atento la perspectiva dinámica que nos da sobre la institución escolar y las prácticas de sus actores.

[34] Heller (1977) dice que en el conflicto se favorece el debate, aunque están presentes los intereses y afectos particulares, el conflicto es entre diversas concepciones del mundo pero con posibilidad de encontrarse. El afecto dominante en el conflicto es el amor.