Número
33 | julio-diciembre,
2021
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Licencia
Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN
1970-5308
DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2764
Intervención educativa y mejora de la enseñanza en un
posgrado profesionalizante para docentes
Educational
Intervention and Improvement of Teaching in a Professionalizing Postgraduate
Course for Teachers
Elsa Ramos Osorioa
Epifanio Espinosa Taverab
Recibido: 23 de octubre de 2020
Aceptado:
21
de mayo de 2021
Resumen:
Presentamos un reporte parcial de un estudio etnográfico más general en el que
se examina cómo median la intervención educativa y los procesos reflexivos en
la mejora de la enseñanza, en tanto dispositivos de formación de un posgrado
profesionalizante para profesores en servicio de educación básica. La
investigación se realizó en la Maestría en Educación Básica (MEB) que ofrece la
Universidad Pedagógica Nacional de México en varias de sus unidades, en la
especialización Animación Sociocultural de la Lengua (EASL), una de las diez
áreas de especialización que contempla dicha maestría. En la MEB, la
intervención es un dispositivo articulador del trayecto formativo en el
programa en el que los profesores-estudiantes (PE) exploran, con los grupos
escolares que atienden, estrategias para superar situaciones insatisfactorias
que enfrentan en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje. El análisis
muestra cómo la reflexión individual y colectiva sobre las dificultades
experimentadas en la intervención propician que los PE se apropien e incorporen
nuevas perspectivas pedagógicas en su práctica al favorecer la reelaboración de
sus comprensiones y saberes docentes sobre la enseñanza del lenguaje.
Palabras clave: formación docente; intervención educativa; reflexión; negociación de
significados; saberes docentes.
Abstract: We
present a partial report of a more general ethnographic study that examines how
educational intervention and reflective processes mediate, in the improvement
of teaching, as training devices of a professionalizing postgraduate course for
in-service basic education teachers. The research was carried out in the
Master's Degree in Basic Education (MEB) offered, by the National Pedagogical
University of Mexico in several of its units, in the Sociocultural Animation of
Language specialization, one of the ten areas of specialization that this
master's degree includes. In the MEB, the intervention is an articulating
device of the formative path in the program in which the teachers-students
(PEs) explore, with the school groups they attend, strategies to overcome
unsatisfactory situations that they face in the teaching and learning of the
written language. The analysis shows how individual and collective reflection
on the difficulties experienced in the intervention favor the PEs to take
ownership and to incorporate new pedagogical perspectives in their practice, by
favoring the re-elaboration of their understanding and teaching knowledge about
the teaching of written language.
Keywords:
teacher training; educational intervention; reflection; negotiation of meanings;
teacher knowledge.
Introducción
En diversos países, la formación de los maestros, tanto inicial como
en servicio, se ha cuestionado y reformulado, particularmente con mayor
intensidad, desde la ola de reformas iniciada en los años noventa en la educación
básica. Sin embargo, sus efectos han sido limitados en la transformación de la
práctica docente cotidiana (Arnoldi, 2014; Colén, 2017).
Desde los años ochenta se ha debatido la formación racionalista e
instrumental de los docentes (Rockwell y Mercado, 1986; Schön, 1992). Desde una
perspectiva más reflexiva se argumenta que la posibilidad de mejorar la
enseñanza requiere articular la formación con la práctica docente (Schön, 1992;
Tardif, 2004; Perrenoud, 2005; Carlino, 2009; Espinosa, 2014). Esta postura
aboga porque los programas formativos partan de los problemas y necesidades que
enfrentan los docentes cotidianamente y les involucre en procesos reflexivos
que les ayuden a modificar tanto sus concepciones como sus prácticas de
enseñanza (Imbernón, 2017).
En la actualidad, la perspectiva reflexiva goza de amplia aceptación
como sustento de la formación inicial y en servicio de los maestros (Pérez
Gómez, 2010; Vaillant y Marcelo, 2015; MEJOREDU/OEI, 2021). Aunque con ciertas
variaciones en su concepción, ha motivado la emergencia en diversos países de
dispositivos novedosos para la formación docente, como los relatos de vida
(Cifali, 2005), la videoformación (Sánchez, Ortega, 2012), la indagación
narrativa pedagógica (Suárez y Ochoa, 2005), y el estudio de la enseñanza ‒lesson
study (Elliot, 2010). No obstante, son escasos los estudios sobre los
sentidos con que se han incorporado tales dispositivos en los programas y en
las prácticas formativas, así como la clase de cambios que promueven (Ramos y
Espinosa, 2017).
En este artículo se exponen resultados parciales de una investigación
en la que examinamos las prácticas y los usos de la intervención educativa en
el desarrollo cotidiano de la Maestría en Educación Básica (MEB), un posgrado
profesionalizante de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México para
docentes en servicio de educación básica. Específicamente, analizamos los usos
de la intervención en la especialización Animación Sociocultural de la Lengua
(ASL), una de las diez áreas de especialización que contempla la MEB, la cual
se ocupa de la profesionalización docente en la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje.
La intervención educativa es el dispositivo central que articula y
orienta la formación en la MEB. Los profesores-estudiantes (PE) la realizan a
lo largo del programa con sus alumnos de preescolar, primaria o secundaria,
para superar situaciones insatisfactorias con el aprendizaje que logran en el
área de lenguaje. Los PE hacen, además, un análisis de sus propias intervenciones,
el cual objetivan en sus respectivas tesis de posgrado.
Aquí, a partir del estudio de los procesos formativos de cuatro PE de
los cinco que integraban un grupo de EASL, mostramos cómo, mediante la
intervención educativa que efectuaron, modificaron sus prácticas de enseñanza
del lenguaje al apropiarse de entendimientos y saberes prácticos novedosos para
ellos. En el análisis examinamos cómo este fue un proceso de coproducción
sustentado en reflexiones individuales y colectivas suscitadas en los seminarios
por los profesores del posgrado en el transcurso de la intervención.
Exponemos inicialmente un breve panorama de la investigación reciente
en el tema, describimos enseguida el programa de la MEB y cómo se contempla la
intervención educativa. En un tercer momento exponemos los apoyos conceptuales
y la metodología emprendida. En cuarto lugar, examinamos las apropiaciones
realizadas por los PE sobre la enseñanza del lenguaje escrito y los procesos
reflexivos de coproducción.
1 La práctica y su
reflexión en la formación docente: breve panorama
La racionalidad técnica aún campea en diversos espacios de formación
(Jiménez, Hernández y Ortega, 2014; Espinosa, 2015), incluso en programas con
una orientación reflexiva (Nocetti y Medina, 2019). Los estudios sobre la
formación docente reflexiva revelan un panorama heterogéneo en los modos de
articular la formación con la práctica, de incorporar y propiciar la reflexión,
y en el impacto de los programas en las comprensiones, saberes y prácticas de
los docentes. La orientación reflexiva parece incorporarse de forma más
significativa a los programas de formación continua ‒cursos o talleres‒, que a
los de formación inicial o de posgrado.
En varias de las investigaciones se documentan programas de formación
continua emprendidos por algunos académicos o investigadores en los que
experimentan propuestas para la formación reflexiva de docentes que recuperen y
enriquezcan sus prácticas y saberes. Evidencian que los maestros participantes logran
cambios importantes en sus comprensiones y saberes docentes mediante la
reflexión individual y colectiva sobre la práctica (Carlino, 2009; Montero,
2011; González-Weil et al., 2014; Espinosa, 2014).
En los programas investigados, la reflexión no es importante por sí
misma, se suscita y se articula al interés común de los participantes por
superar problemas o insatisfacciones de la práctica (Mendoza y Roux, 2016), o
por conocer y experimentar enfoques pedagógicos que consideran relevantes
(González-Weil et al., 2014). La mera reflexión, como toma de conciencia de
acciones y creencias para reformularlas, si bien suscita interés inicialmente,
los docentes suelen considerarla de escaso valor práctico (Sánchez y Ortega,
2012; Catalán y Castro, 2016).
Los programas centrados en la resolución de dificultades en la
enseñanza se desarrollan durante periodos prolongados, mantienen el interés de
los maestros y propician la reflexión sobre la práctica al realizar tareas
compartidas: planeación de clases, socialización de experiencias individuales,
resolución de dudas o dificultades, y valoración del desempeño de los
estudiantes (Carlino, 2009; Elliot, 2010; Espinosa, 2014; González-Weil et
al., 2014; MEJOREDU/OEI, 2021).
La incorporación de la perspectiva reflexiva y su articulación con la
práctica cotidiana parece menos alentadora en la formación docente inicial y de
posgrado. Aunque estos planteamientos fundamentan desde los años noventa
diversos programas formativos, las condiciones institucionales y la pervivencia
de tradiciones académicas median su concreción en las prácticas de formación
(Contreras, 2016a; Colén, 2017).
En algunos programas de licenciatura o de posgrado para maestros en
servicio, las experiencias y necesidades educativas cotidianas son escasamente
incorporadas y reflexionadas en los procesos formativos por el peso de las
prácticas académicas que privilegian usos de la teoría distanciados de la
práctica (Sarti y Bueno, 2007) y una escritura más propia de la investigación
académica que de las tradiciones narrativas de los docentes (Suárez y Ochoa,
2005; Cifali, 2005; Pañagua, Martín y Blanco, 2019); o por el dominio de una
visión normativa y prescriptiva de la enseñanza (Espinosa, 1998).
Nocetti y Medina (2019) identifican esta orientación evaluativa con
esos efectos en la formación inicial‒. En este sentido también contribuye la
ausencia de una visión compartida entre los formadores, de manera que
desarrollan sus programas desde su formación disciplinaria o, en el mejor de
los casos, desde sus comprensiones personales sobre los modos y los sentidos en
que pueden relacionar sus cursos con las experiencias educativas y su reflexión
(Castellanos y Yaya, 2013; Contreras, 2016b; Tarazona, 2016; Colén, 2017).
Algunos estudios recientes, no obstante, documentan experiencias
incipientes en las que se muestra que, como en la formación en el servicio, en
la inicial, los estudiantes de magisterio logran reflexiones y replanteamientos
importantes de sus creencias pedagógicas al trabajar con las experiencias vividas
en prácticas (Pañagua, Martín y Blanco, 2019), los problemas que ahí
identifican (Nocetti y Medina, 2019) o lo que “les hace sentir mal” (Lara,
2018) al trabajar con poblaciones en condiciones precarias. Estas
investigaciones son coincidentes en las condiciones que estimulan la reflexión:
la adopción del relato como género de escritura, la tutoría y seguimiento de
los estudiantes, y la socialización de experiencias. Aunque reconocen que la
generación de saberes experienciales continúa siendo un reto.
En suma, a pesar de las casi cuatro décadas de la irrupción y
desarrollo de la perspectiva reflexiva, su concreción en los procesos
formativos es aún incipiente y compleja de incorporar en la formación inicial o
de posgrado.
2 La MEB y la
intervención como eje formativo
La MEB es un posgrado profesionalizante para maestros en servicio de
educación básica. Se desarrolla en diversas Unidades UPN del país. Se propone
favorecer que los PE profundicen en “la comprensión de los procesos educativos,
desarrollen la capacidad reflexiva para transformar su práctica profesional” y
“renueven” sus “conocimientos, actitudes, valores y habilidades” (UPN, 2009a,
p. 48).
El programa tiene un diseño modular. Contempla diez áreas de
especialización, cada PE elige una, según sus intereses. Una de éstas es la
Especialización de Animación Sociocultural de la Lengua (EASL), en la que se
realizó este estudio. Esta se propone que los docentes “consoliden y adquieran
herramientas teóricas y prácticas, que les permitan diseñar (...) (intervenciones)
diversas y creativas que promuevan el desarrollo del lenguaje” en sus alumnos
(UPN, 2009b, p. 9).
En la Unidad UPN donde se realizó la
investigación, la intervención articula la formación, la mejora de la enseñanza
y la construcción de la tesis de posgrado. Es un proceso en el que los PE,
desde el inicio del programa y hasta concluirlo, desarrollan acciones para
superar problemas de su práctica docente. La intervención culmina con la
sistematización de la experiencia en la tesis para la obtención del grado.
Los seis módulos que integran el programa se componen de tres
seminarios que apoyan la intervención. Durante los tres módulos iniciales, los
PE realizan progresivamente la documentación de una insatisfacción que
experimentan en su práctica en el área de lenguaje; la elaboración de un
diagnóstico y la planeación de un proyecto de intervención. En los últimos tres
módulos, los PE realizan la intervención, analizan y sistematizan su
experiencia (Ramos y Espinosa, 2017; Espinosa y Laurel, 2019).
Los módulos contemplan un seminario metodológico que proporciona las
herramientas para desarrollar la intervención y la tesis de grado. En éste, a
lo largo de la implementación y hasta la sistematización, los PE documentan en
sus diarios de trabajo los sucesos vivenciados en la intervención;
posteriormente, producen y reelaboran narraciones analíticas sobre sucesos que
consideran relevantes y sobre lo que aprendieron o descubrieron durante y al
reflexionar sobre su experiencia de intervención.
Los seminarios son semanales y duran tres horas. En el metodológico,
la presentación y discusión grupal de los diarios de trabajo y los avances en
la sistematización de los PE son constantes y ocupan el mayor tiempo. Las
experiencias de los PE son discutidas, analizadas y reflexionadas
colectivamente entre los integrantes del grupo y el profesor.
En EASL se abordan teorías y enfoques pedagógicos diversos en torno al
lenguaje ‒oralidad, lectura y escritura‒, su enseñanza y su aprendizaje, entre
otros contenidos. No obstante, prevalece una perspectiva sociocultural que
concibe el lenguaje oral y escrito como prácticas sociales situadas (Lerner,
2001; Cassany y Aliagas, 2009; Zavala, 2009). En este estudio nos referimos a
esta perspectiva sociocultural del lenguaje ‒sus planteamientos teóricos y
pedagógicos‒ como nuevas propuestas (NP), porque así eran percibidas e
incorporadas por los PE. Al respecto, muchas discusiones y reflexiones, cuando
los PE compartían sus experiencias, abordaban cuestiones relativas a cómo
favorecer las competencias de los niños en los variados usos sociales del
lenguaje oral y escrito, o la importancia de promover actividades vinculadas a
su contexto e intereses que les generara la necesidad de hablar, leer y
escribir. Los PE promovían diferentes estrategias, aunque predominaba el
trabajo por proyectos. En este reporte nos centramos en los intercambios y las
reflexiones suscitadas en torno a las maneras de interesar e involucrar a los
niños en la lectura y la producción de textos en los proyectos.
3 La apropiación:
supuestos teóricos
La MEB, como otros programas formativos, propone que los docentes
enriquezcan sus comprensiones y sus formas de realizar la enseñanza. Para
comprender el rol que en este sentido tenía la intervención, nos apoyamos en
nociones socioculturales sobre la apropiación de las prácticas sociales y la
enseñanza.
Desde estas aportaciones concebimos la apropiación como el proceso de
acceso al dominio de una práctica o de nuevas herramientas para desarrollarla;
implica el logro gradual y progresivo de una mayor competencia en su
realización y en la consecución de su empresa (Wenger, 2011). Las personas se
apropian de las prácticas sociales al participar en su realización; en este
sentido, el aprendizaje y la actividad no son procesos escindidos ‒como supone
la visión racionalista de la formación de los profesionales (Schön, 1992)‒,
sino que se constituyen mutuamente en la acción y en relación con el entorno
(Lave, 2001). No obstante, las prácticas sociales no son inmutables. La incorporación
de nuevas herramientas o la redefinición de los propósitos que persigue una
práctica implica también la redefinición de los modos de participación, es
decir, nuevos procesos de apropiación (Wenger, 2011).
La participación implica intervenir, realizar determinadas prácticas,
pero también significa ser parte de una comunidad, de un grupo de personas
empeñadas en el logro de una empresa compartida (Lave y Wenger, 2003; Wenger,
2011). Mediante la actuación conjunta, en la mediación con otros ‒presentes
físicamente o no‒, las personas acceden paulatinamente a la comprensión y el
dominio de los aspectos constitutivos de una práctica, como las formas de
hablar y de actuar, los procesos implicados en su realización, las herramientas
y sus usos, los saberes y las formas de ser y estar. Es decir, se apropian de
las comprensiones y de los saberes que son pertinentes y valiosos para actuar
con competencia en el desarrollo de una práctica y en la efectiva consecución
de sus propósitos (Lave y Wenger, 2003). De esta forma, es mediante la
participación que los aspectos constitutivos de una práctica, como el uso de
sus herramientas, inicialmente más o menos opacos para las personas según sus
historias de participación en la práctica, cobran mayor claridad en cuanto a su
significación y los modos en que contribuyen en su realización y en la
consecución de sus propósitos.
La participación en una práctica conlleva de manera inherente la
negociación cotidiana de significados, proceso que es más intenso cuando se
introducen nuevas herramientas o propósitos en su realización (Wenger, 2011).
La negociación implica que, ante la diversidad, singularidad e imprevisibilidad
de las acciones que se enfrentan en una práctica, las personas modifican,
rechazan, reformulan o mantienen sus comprensiones y sus modos de actuar en la
realización cotidiana de esa práctica (Wenger, 2011, Schön,1992). Esta
negociación de significados es resultado de los procesos reflexivos que las
personas emprenden, individual y colectivamente, a propósito de las vicisitudes
enfrentadas.
Schön (1992) sostiene que a través de la reflexión sobre la acción y
en la acción el profesional de una práctica define y redefine los problemas que
enfrenta con base en sus saberes previos y la singularidad de las situaciones
que se le presentan. Mediante la reflexión en la acción y sobre la acción, los
profesionales aprenden de sus propias experiencias y desarrollan en forma
continua nuevas comprensiones y formas de intervenir. En consonancia con los
planteamientos de Wenger (2011), Schön (1992) sostiene que, en esos procesos
reflexivos, los profesionales, como el docente, producen un conocimiento, el
cual está imbricado en las acciones que despliega para dar respuesta a los
desafíos que afronta.
Con respecto a la docencia, se reconoce que los maestros producen
conocimientos particulares y específicos de la enseñanza durante su ejercicio
cotidiano. Aunque denominados de distinta forma ‒“conocimiento práctico”
(Schön, 1992); “saberes experienciales” (Tardif, 2004); “saberes docentes”
(Mercado, 2002), entre otros‒ son producciones sociales que no son equivalentes
o simples reproducciones de las teorías, del curriculum, o de los
modelos y propuestas pedagógicas provistas en los programas de formación;
aunque éstas, junto con las experiencias propias y de otros maestros,
constituyen fuentes que alimentan su producción (Mercado, 2002; Tardif, 2004;
Espinosa, 2014; Mercado y Espinosa, 2019).
Los maestros producen sus saberes a partir del ensayo, de la puesta a
prueba de alternativas que instrumentan para solucionar los problemas
cotidianos de la enseñanza y de la reflexión continua que el trabajo diario
impone (Mercado, 2002). Estos saberes son situados en tanto responden a las
condiciones sociales e institucionales específicas en las que trabajan los
maestros (Rockwell y Mercado, 1986). Son de naturaleza social y dialógica, lo
cual implica que en su constitución están presentes otras voces provenientes de
distintos momentos históricos y ámbitos sociales que el maestro articula en sus
decisiones y acciones en formas singulares y heterogéneas (Mercado, 2002). Los
alumnos y su desempeño son una de las voces centrales que consideran los
maestros en la validación de los saberes que producen (Mercado y Luna, 2013;
Mercado y Espinosa, 2019). Desde estos planteamientos examinamos cómo, mediante
la implementación y sistematización de intervenciones promovidas en la MEB, los
PE se apropiaron de las NP promovidas en la Especialización de Animación
Sociocultural de la Lengua.
4 El acercamiento
etnográfico a la intervención en la MEB
En este estudio adoptamos la etnografía por su pertinencia
metodológica para estudiar procesos sociales situados, desde la perspectiva de
los participantes (Erickson, 1989). Acorde con los propósitos de nuestra
investigación, la etnografía nos permitió conocer en profundidad el trabajo
sobre la intervención que realizaban los PE y sus profesores del posgrado, los
usos que le daban en las sesiones semanales, los indicios de sus vínculos con
las aulas de los PE y los procesos formativos que se suscitaban.
La etnografía favoreció nuestra comprensión de lo que hacían y decían
los PE y los profesores sobre la intervención y de los significados que tenían
para ellos. El acceso a este conocimiento local contribuyó a develar relaciones
y procesos socioculturales que orientan y dotan de contenido (Rockwell, 2009) a
dispositivos como la intervención, en la formación docente. En este sentido,
asumimos que el análisis y el texto etnográfico tienen como finalidad hacer
inteligibles, mediante una descripción densa (Geertz, 1987), las formas y los
sentidos que adquieren, en contextos locales, procesos de relevancia social
–como las posibilidades de propiciar cambios significativos en la enseñanza desde
las prácticas formativas desplegadas en posgrados profesionalizantes de
docentes, por ejemplo.
El trabajo de campo para este estudio lo efectuamos durante diecisiete
meses, entre 2015 y 2016, en EASL de la MEB, en una de las unidades UPN del
estado de Guerrero. Observamos y filmamos diferentes eventos formativos:
sesiones de seminario (33), exposición de avances de tesis al finalizar los
módulos (3), presentación de resultados de la sistematización de la experiencia
en los coloquios al concluir el posgrado (2) y realización de exámenes para la
obtención del grado (5). La indagación de campo se centró fundamentalmente en
las actividades desarrolladas durante la implementación, el análisis y la
sistematización de la intervención. En cada módulo se observaron
prioritariamente los seminarios metodológicos.
Se conversó con PE de diferentes generaciones de la EASL, aunque el
trabajo más intenso fue con los cinco PE de la cuarta generación. Estos tenían
diversos perfiles. Erika es profesora de educación primaria, tenía entonces 12
años de servicio y atendía segundo grado en una escuela rural. Dana es
licenciada en comunicación, llevaba tres años de servicio como profesora de
inglés en una secundaria de la periferia de la ciudad. Iris es docente de
preescolar con tres años de servicio y atendía niños de segundo grado en una
comunidad suburbana. Erik es licenciado en intervención educativa con cinco
años de experiencia en educación primaria, impartía sexto grado de primaria en
una escuela rural. Sol es licenciada en derecho, laboraba en una
telesecundaria. En sus ocho años de servicio había realizado funciones
administrativas y ocasionalmente docentes, por necesidades de la escuela;
durante esta investigación atendió el grupo de primer grado.
Se efectuaron y grabaron entrevistas con PE (14 individuales y tres
grupales), profesores (4), y se sostuvieron conversaciones informales con los
PE en sus descansos. Se recolectaron producciones de los PE como diarios de
trabajo, avances y borradores de tesis. Las entrevistas y observaciones
grabadas se transcribieron en registros ampliados con las notas de campo
(Rockwell, 2009). En el análisis fue fundamental contrastar las acciones, lo
dicho y escrito por los PE sobre la intervención en diferentes momentos a lo
largo de su implementación y sistematización.
5 Apropiación docente de
NP y procesos reflexivos
Examinamos a continuación cómo la intervención, en tanto dispositivo
de formación de la MEB ligado a la mejora de la práctica cotidiana de los PE,
propició que éstos se apropiaran de, e incorporaran a sus aulas, novedosas
comprensiones y saberes prácticos sobre el desarrollo del lenguaje en sus
alumnos. En un segundo momento analizamos el papel de los procesos reflexivos
individuales y colectivos que detonaron las dificultades enfrentadas y las
acciones emprendidas por los PE durante el desarrollo de la intervención.
5.1 La intervención y
la apropiación de NP de enseñanza
El análisis tanto del trabajo efectuado en los seminarios
metodológicos de la MEB durante la implementación y sistematización de la
intervención, como de las experiencias documentadas en los borradores de tesis
que integraron los PE al culminar la maestría, evidenciaron que, a partir de la
intervención que realizaron a lo largo de sus estudios, ellos se apropiaron de
la perspectiva sociocultural sobre el lenguaje y su enseñanza y del trabajo por
proyectos ‒lo que aquí llamamos las NP‒. Es decir, incorporaron las NP en la
enseñanza para promover el aprendizaje del lenguaje y sus usos en diversas prácticas
sociales.
Con apoyo en sus diarios, durante los intercambios con sus compañeros
en los seminarios, los PE aludían, muchas veces emocionados y hasta
sorprendidos, a diversas situaciones de trabajo en las que lograron que sus
alumnos se involucraran activamente en la lectura y producción de textos con
propósitos diversos, contrariamente a las insatisfacciones que reportaban al
inicio.
Iris, maestra de preescolar, por ejemplo, en la presentación de su
borrador de tesis, al concluir el último módulo de la MEB, comentaba emocionada
que, a diferencia de lo que pensaba al inicio de la implementación –decía:
“cómo van a lograr acuerdos si están en una etapa egocéntrica”‒, había
constatado que los niños preescolares eran capaces de establecer acuerdos
compartidos, de tomar decisiones colectivas y de involucrarse activamente en la
lectura y producción de textos. Lo cual ejemplificaba con lo acontecido en
algunos de los proyectos que implementó, como explica a continuación:
En un proyecto elaboramos recetas
de cocina. Surgió por una kermés que se hizo en el jardín de niños, donde los
padres elaboraron diferentes comidas para venderlas. Entonces los niños querían
cocinar como sus mamás. Así que acordamos elaborar recetas de cocina para
preparar hotcakes. Otro proyecto, el de “nuestro zoológico”, surgió de
una situación peculiar que pasó en el municipio de Coyuca respecto de un tigre
(había rumores de que un tigre andaba suelto) y empezaron a hacer preguntas
sobre esos animales, entonces les propuse hacer un zoológico para presentar a
los demás niños qué animales puede haber en los zoológicos y escribir en una
ficha informativa de sus características. (pbtI.MEB.ASL.06/2016)[1]
Iris, al igual que los otros PE, con apoyo en la metodología de
proyectos creó situaciones en las que, con interés, sus alumnos leyeron y
produjeron textos para el logro de propósitos compartidos: saber cómo preparar
unos hotcakes para hacerlos en la escuela e investigar sobre animales
silvestres para hacer un zoológico en el aula que visitaran los demás niños y
conocieran sus “características”.
Desde una perspectiva sociocultural se asume que la lectura y la
escritura están situadas en prácticas sociales específicas, por lo que leer y
producir textos cobran formas y sentidos particulares según los propósitos que
las orientan (Lerner, 2001; Cassany y Aliagas, 2009; Zavala, 2009). En el caso
de Iris, ella destacaba en su borrador de tesis cómo los niños identificaron
las características particulares de los textos trabajados ‒las recetas y las
fichas descriptivas‒ y algunas de sus funciones.
En el proyecto de los hotcakes, por ejemplo, Iris describía
cómo los niños descubrieron que, en su escritura, las recetas llevan números y
que una de sus funciones era la ordenación de los pasos para la preparación de
los alimentos. En su borrador de tesis relata que los niños habían investigado
con sus madres recetas para prepararlos y las “leyeron” en el aula. Ella
escribió una de las recetas en una lámina y les “cuestionó” para que
“identificaran las particularidades de ese texto”.
Ma.: ¿Ya observaron cómo
escribimos la receta? ¿Es igual a los finales de los cuentos que escribieron?
(se refería a un proyecto trabajado anteriormente).
A20: Siiiiiiiiiiiiií (contestó
apresuradamente, sin siquiera regresar a observar la escritura).
A15: No es cierto, está mal como
la escribiste maestra, porque esa no es una letra (señalando los números que
indicaban la secuencia de pasos a seguir).
Ma.: ¡Cierto! La receta tiene
números, pero ¿será que yo la escribí mal? Vamos a leer qué es lo que dice
donde están los números. Pongan atención para que me ayuden a descubrir si lo
escribí mal (procedí a leer los pasos).
A3: Sí está bien maestra, porque dijiste
que primero, que es el número 1, se mezcla.
Ma.: Exacto, cuando escribimos
una receta escribimos números para saber qué se va a hacer primero… Qué tal que
primero echaba el huevo al sartén sin mezclarlo, íbamos a terminar comiendo
huevos fritos, en lugar de hotcakes.
A7.: (Riendo a carcajadas) Nos
vas a querer dar huevos ahora, maestra. Nosotros queremos hotcakes.
(btIp76.MEB.ASL.06/2016)
Respecto al suceso descrito, Iris destacaba en sus reflexiones cómo al
trabajar con una diversidad de textos los niños preescolares pueden descubrir
sus particularidades, la importancia que eso tiene en su proceso de
alfabetización y el tipo de intervención docente que resulta pertinente para
lograrlo.
En este diálogo se puede advertir
que los niños descubren que no todo se escribe de la misma manera, hecho que es
importante ya que ellos también se están convirtiendo en escritores, aunque
claro, como también se puede observar, no fue algo que sucedió
“espontáneamente” y como de “milagro” el que los niños comprendieran que las
recetas se escriben de diferente manera, me fue necesario como docente realizar
preguntas precisas que los ayudaron y les dieron pautas para reflexionar sobre
algo en específico. (btIp7.MEB.ASL.06/2016)
En el contexto de la apropiación de las NP que lograron, los PE
destacaban el interés y el nivel de involucramiento de sus alumnos en la
lectura y la producción de textos como un logro muy importante de sus
intervenciones. Con frecuencia referían que se involucraban incluso los alumnos
que poco participaban, situación que contrastaban con experiencias anteriores
en las que, decían, sus alumnos debían hacerlo por indicaciones del maestro o
del libro. Los PE atribuían esos logros a la forma en que habían trabajado los
proyectos, y a que, al considerar sus intereses o inquietudes, los alumnos
vivenciaban la lectura y escritura como una necesidad para lograr los
propósitos que colectivamente se habían planteado, más que como una obligación.
Iris, por ejemplo, señalaba cómo sus alumnos se mostraban interesados
en “leer” sus investigaciones para socializarlos en el grupo, como sucedió con
las recetas investigadas con sus madres para preparar hotcakes.
A8: Ya maestra, hay que leer las
recetas, yo busqué muchas con mi mamá.
Ma.: Me parece bien. A ver ¿quién
quiere leer la receta que buscó en casa?
A3: Yo, maestra (mientras otros 6
niños levantaban su mano).
Ma.: (Dirigiéndome a un niño que
casi nunca participa) Luis, ¿tú quieres compartir tu receta?
A14: Sí, yo busqué con mi mamá.
Ma.: Bueno, vamos a darle la oportunidad
a Luis que lea la receta que trajo. Todos vamos a ponerle atención (mientras
Luis “leía su receta”, donde representaba los ingredientes y los pasos para la
elaboración de unas enchiladas). (btIp71.MEB.ASL.06/2016)
Con respecto a ese suceso, Iris reflexionaba lo siguiente:
En el diálogo descrito
anteriormente principalmente pude advertir que seis niños querían participar
leyendo una receta que había sido creada por ellos. Esto me hizo reflexionar
acerca de la importancia que ellos le dan a leer sus propias creaciones,
situación que no sucedía en la vida cotidiana de mi aula.
(btIp7.MEB.ASL.06/2016)
El caso de Iris resume en general cómo, a partir de la intervención
efectuada durante sus estudios en la MEB, los PE se apropiaron de NP, de nuevas
formas de emprender la enseñanza del lenguaje escrito en sus aulas. En los
ejemplos descritos, la apropiación se aprecia en la competencia (Wenger, 2011),
en los saberes docentes (Mercado, 2002) que ella movilizó para: a) crear
contextos en los que los niños participaran y aprendieran sobre los usos de la
lectura y la producción de textos según los propósitos de diferentes prácticas
sociales –las recetas en la preparación de alimentos y las fichas informativas
de los animales en el zoológico‒; b) aprovechar situaciones contextuales que
interesaban a los niños como punto de partida para lograr su involucramiento en
los proyectos –la preparación de alimentos por las madres para la kermés y el
interés que suscitó en los niños por cocinar; la expectación generada por los
rumores sobre un tigre que asolaba la comunidad y el interés de los niños por
conocer otros animales salvajes‒; y c) realizar intervenciones apropiadas para
lograr los objetivos de aprendizaje que se propuso sobre el lenguaje escrito
–el diálogo y los cuestionamientos utilizados para que los niños identificaran
las características de la receta.
La apropiación de las NP, la competencia para trabajarlas en el aula
no fue, sin embargo, el punto de partida de la implementación, sino una
conquista que los PE fueron construyendo gradualmente en el proceso mismo de la
implementación (Wenger, 2011). Al inicio de la implementación en el cuarto
módulo, e incluso en módulos posteriores, entre los PE prevalecían dudas,
incertidumbres y temores respecto de la pertinencia de las NP para que sus
alumnos lograran los aprendizajes previstos, o de que consiguieran su
involucramiento activo, tal como lo habían leído en diversos textos sobre las
NP.
La apropiación de las NP implicó que los PE reformularan algunas de
sus apreciaciones sobre la enseñanza ‒renegociaran su significado (Wenger,
2011)‒ y de sus formas de intervención, sus saberes docentes (Mercado, 2002).
Como mostramos en el siguiente apartado, este proceso de reelaboración
aconteció durante la misma intervención sustentado en reflexiones individuales
(Schön, 1992; Rockwell y Mercado, 1986) y, de manera importante, en las
realizadas colectivamente.
5.2 Reflexión y
coproducción de comprensiones y saberes prácticos
Durante la implementación de los proyectos de intervención, en los
seminarios, principalmente los metodológicos, los PE compartían y reflexionaban
sus experiencias registradas en los diarios y, posteriormente, la
sistematización que realizaban para elaborar su tesis. Más que juzgar o
evaluar, las discusiones colectivas se enfocaban en explicar y comprender lo
sucedido en las experiencias compartidas y en proponer alternativas de acción
más pertinentes. De esta forma, la discusión, análisis y reflexión colectiva
propiciaban la coproducción de nuevas comprensiones y saberes sobre la
enseñanza. Es decir, el grupo de PE, mediante la discusión y la reflexión
colectiva de sus respectivas intervenciones, fue un soporte que sostuvo y
alimentó las apropiaciones que cada uno de ellos logró de las NP promovidas en
la MEB. Examinamos a continuación parte de este proceso reflexivo y de
coproducción con relación al tema de la participación de los alumnos.
Como expusimos, el involucramiento de los alumnos en la toma de
acuerdos colectivos para el trabajo en el aula era uno de los aspectos más
valorados por los PE en la revisión de NP, y de los que más se ocupaban en la
intervención. Lo consideraban fundamental para propiciar su participación
activa y entusiasta en el desarrollo de los proyectos, así como en la lectura y
la producción de textos necesarios para lograr sus propósitos. Sin embargo, su
concreción en la práctica se tornó un asunto problemático y “frustrante”,
principalmente al inicio de la intervención, según expresaban los PE al
compartir sus experiencias en los seminarios.
Lo acontecido con la participación de los alumnos, las acciones
emprendidas, las dificultades para conseguirla o los logros que apreciaban,
eran de los temas más discutidos y reflexionados cuando los PE compartían sus
diarios o los avances de sus tesis, como examinamos enseguida en el caso de
Erik. En el análisis enfocamos dos momentos de discusión y reflexión colectiva
de su experiencia. Primero, cuando presentó por primera vez, con apoyo en el
diario, su experiencia inicial en el trabajo con proyectos (momento 1); y lo
acontecido cuatro meses después, cuando retomó esos acontecimientos en el
análisis que realizaba para su tesis (momento 2). En ambas presentaciones, la
discusión y reflexión grupal se centró, entre otros aspectos, en la descripción
de Erik de cómo había procedido y las dificultades que había experimentado para
lograr la participación activa de los alumnos.
En el momento 1, Erik aludió al “estrés” y la “desesperación” que
sintió porque no había logrado, como esperaba, que sus alumnos se involucraran
en el proyecto. Narró que había diseñado el proyecto “Mi vida en una
historieta” y esperaba que los niños establecieran “los objetivos, qué es lo
que quieren lograr”. Le desesperó que ellos no hicieran propuestas sobre el
proyecto. Les “presentó” a los niños “las actividades que tenía planeadas”, y
después les preguntó “si estaban de acuerdo con esas actividades y si querían
agregarle o quitarle algo”; pero “ellos simplemente dijeron que estaba bien”.
Para animarlos les explicó que “lo bonito de trabajar estos proyectos es que
ustedes son libres de hacer lo que quieran, agregar o quitar actividades de las
que les propongo”. Esperando que ahora sí los niños hicieran propuestas, les
volvió a preguntar si “estaban de acuerdo con las actividades”, pero la
respuesta fue la misma, “me volvieron a decir que sí estaban bien”.
(Ob.M4B3MEB.ASL.07/10/2015)
El profesor del seminario propició la discusión entre los PE
preguntando: “¿Qué impresión les da la experiencia que nos describe Erik? ¿Qué
encuentran de significativo? ¿Qué creen que está pasando ahí?”. Al menos tres
de las PE dijeron sentirse identificadas con la experiencia de Erik. En sus
reflexiones formulaban explicaciones de lo acontecido con Erik y planteaban
alternativas de intervención que consideraban más apropiadas. Al reflexionar
aludían a su propia experiencia, como si al tratar de entender lo sucedido con
Erik también buscaran comprender lo que a ellas les pasaba, como se apreció,
por ejemplo, con la participación de Sol.
Sol, en sesiones previas, compartió la experiencia que tuvo con su
grupo de telesecundaria. Trabajó el proyecto sobre migración previsto en el
programa de estudios. Consideraba que les interesaría a sus alumnos porque
tienen familiares en Estados Unidos; sin embargo, al igual que Erik, quedó
insatisfecha con la participación que mostraron. Ella, dijo, se apegó a la
secuencia de actividades del libro de texto. En sus reflexiones sobre la
experiencia de Erik, decía:
Uno de los problemas que veo ahí
en el aula de Erik, es que él se esfuerza porque el niño participe o proponga …
Cuando les pregunta… comentó que se quedan callados y ahí me reflejo con lo que
sucede en mi aula. Yo pregunto y también se quedan callados… tal vez los niños
como que no están acostumbrados (a esa forma de trabajo). Están acostumbrado a
que siempre les decimos lo que van hacer y les damos las pautas… mi déficit en
mi clase es que la mayoría de las veces les proporciono toda la información y
tal vez no los dejo que participen, que tomen las decisiones… (Por eso) cuando
tú les das esa libertad, quizá no saben qué hacer, no sienten la confianza y…
Me lleva a la reflexión de que tal vez ahí no se están haciendo las preguntas
correctas o no sean las adecuadas para que reaccionen como yo deseo. Tal vez tenga
que buscar otras maneras de cómo despertar su participación, de darles la
confianza de que ellos expresen ‘yo quiero hacer esto’, ‘creo que mejor hay que
hacer esta actividad’. (Ob.M4B3MEB.ASL.07/10/2015)
Además de explicar la dificultad para lograr la participación de los
niños como resultado de la enseñanza directiva a la que estaban acostumbrados,
Sol ponía en duda el tipo de preguntas utilizadas por Erik, y proponía
intervenir usando preguntas más “adecuadas” y “buscar otras maneras” de
“despertar” el interés o la “confianza” de los alumnos para participar.
Otras PE compartían además los saberes que iban generando desde su
experiencia, al relatar lo que hacían para involucrar a sus alumnos. Dana, por
ejemplo, comentó cómo preguntaba a sus alumnos de secundaria para implicarlos
en la elaboración de una biografía en inglés sobre uno de sus personajes
favoritos: “Chamacos, ¿qué vamos a hacer?, ¿cómo lo vamos a hacer? Propongan,
vamos a anotar en el pizarrón. O a ver, ¿quién ha hecho una biografía en otras
materias? Recuérdenme cómo están integradas las biografías”
(Ob.M4B3MEB.ASL.07/10/2015).
El profesor también intervenía aportando a la comprensión de las
dificultades planteadas por Erik y los demás PE. Recuperó la experiencia de
Georgina, una egresada de la MEB, cuyo examen de grado habían presenciado un
día antes los PE. Él destacaba cómo el diálogo y los cuestionamientos con que
iniciaba Georgina favorecían que los niños se involucraran e hicieran suyos los
proyectos, a pesar de ser los previstos en el libro de texto. El profesor
además recomendó a los PE que revisaran tesis de otros egresados al mismo
tiempo que les compartía sus reflexiones de lo que identificaba que tenían en
común respecto a las formas de hacer partícipes a los alumnos.
En esas experiencias veo que una
clave importante es cómo se introduce el proyecto, cómo se presenta y se
involucra a los alumnos en la determinación, en la definición de lo que habrá
de hacerse. Creo que esto va más allá de que la modalidad de trabajo sea un
proyecto o una secuencia de actividades didácticas; el reto es cómo hacemos
para que eso tenga sentido para los chicos. (Ob.M4B3MEB.ASL.07/10/2015)
Con su intervención, el profesor parecía mostrar a Erik que parte del
problema que enfrentaba era que, al presentar una propuesta ya acabada, sin que
hubiera sido dialogada con los niños, terminaba por no tener sentido para
ellos, por lo que limitaban su participación a convalidar lo que él les
proponía. En ese sentido, sugería probar iniciando con el diálogo y las preguntas
en lugar de presentar a los alumnos un proyecto ya estructurado.
Las reflexiones colectivas como las expuestas, más que un mero
ejercicio reflexivo o académico, eran valoradas por los PE porque contribuían a
generar las comprensiones y los saberes necesarios para lograr las mejoras en
la enseñanza que se habían propuesto. Sol, por ejemplo, con relación al tiempo
del seminario que se destinaba para analizar cada caso, decía al profesor: “No
perdemos tiempo. A mí sí me sirve estar compartiendo la experiencia de los
compañeros, me identifico y también tomo nota de cosas que me puedan servir”.
En efecto, en el momento 2, cuando Erik presentó el análisis que hacía
de su experiencia para la tesis, se identificaron indicios de que los PE habían
reformulado sus apreciaciones y saberes relativos al involucramiento de los
alumnos. En el análisis de Erik y en las experiencias referidas por los otros
PE al comentar su trabajo, se apreció la incorporación de las explicaciones
producidas durante los seminarios y de nuevas formas de intervención.
En su análisis, por ejemplo, Erik retomó
las reflexiones vertidas tiempo atrás por sus compañeros para explicar las
dificultades que tuvo inicialmente para concitar el interés y la participación
de los alumnos, agregando sus propias reflexiones. Así, aludía a la enseñanza
directiva a la que estaban acostumbrados los alumnos y a la “desesperación” que
sentía por no obtener la participación que esperaba; al respecto agregaba “debo
estar consciente de que para que mis alumnos se familiaricen (con el trabajo
por proyectos) debo seguir un proceso que lleva cierto tiempo y sobre todo un
acompañamiento del docente que les permita avanzar”. Reconocía una orientación
directiva en su proceder, “con cierta rigidez”, decía, “en un inicio traté de
que fueran cumpliendo con cada una de las actividades”
(Ob.M5B3MEB.ASL.13/02/2016).
Cabe destacar su replanteamiento de cómo alentar la participación de
los niños. Además de cuestionar el tipo de preguntas que empleó en aquella
ocasión, Erik reflexionaba sobre la intervención que sería más apropiada.
Decía: “Hacer esas preguntas cerradas no genera en mis alumnos un trabajo
cognitivo que les permita interesarse en el proyecto; era necesario que les
hiciera preguntas y al mismo tiempo orientarlos en lo que querían hacer”
(Ob.M5B3MEB.ASL.13/02/2016).
Como se advierte, con apoyo en la reflexión
colectiva sobre su experiencia inicial, Erik amplió y reformuló sus
comprensiones (Wenger, 2011) del trabajo por proyectos. Ahora consideraba que
los alumnos estaban aprendiendo una nueva forma de trabajo que requiere de
tiempo, paciencia y de “acompañamiento”. Asimismo, reformuló su comprensión y
sus saberes respecto a cómo involucrar a los niños; además de considerar
inapropiadas las “preguntas cerradas” (“si estaban de acuerdo con esas
actividades y si querían agregarle o quitarle algo”), ahora situaba las
preguntas como parte del proceso para “generar un trabajo cognitivo que les
permita interesarse en el proyecto”. En términos de Mercado (2002), Erik construyó
saberes para alentar la participación de los niños en un proceso dialógico con
diversas voces: de su experiencia, de los PE, de los autores consultados y del
profesor.
Algo similar aconteció con Sol. En su participación sobre el análisis
de Erik, se refirió a un proyecto que implementó, que “surgió de un problema”.
Los padres y maestros estaban alarmados porque en Facebook circularon fotos de
algunas niñas semidesnudas. Para evitar el enjuiciamiento que advertía contra
las niñas, ella propuso a sus alumnos pensar juntos qué hacer, y decidieron
hacer “programas de radio” para alertar a los demás estudiantes sobre los
riesgos en el uso de las redes sociales. Emocionada, Sol comentaba cómo, a
diferencia del proyecto sobre migración donde realizaron las actividades
“obligados” porque “así lo dice el libro”, los alumnos “se vieron obligados a
buscar las actividades” por iniciativa propia; así, decía, “investigaron,
tomaron notas, hicieron resúmenes, reelaboraron su guion de radio las veces que
consideraron necesario”, y “ensayaron” para presentarlo. Al estar “releyendo”
lo acontecido en ambos proyectos, decía a los demás PE, encontraba que los
proyectos estructurados limitaban la participación de los alumnos porque “ya
están ahí esas actividades y ellos creen que son las correctas”, mientras que
“en los proyectos auténticos, no; ellos las proponen y se analizan”
(Ob.M5B3MEB.ASL.13/02/2016).
Como Erik, Sol reelaboró sus apreciaciones
y saberes sobre cómo involucrar a los alumnos en el trabajo por proyectos. El diálogo
y la reflexión con las que propició el proyecto sobre redes sociales, ausente
en su proyecto sobre migración, contiene huellas de diferentes voces expuestas
en la reflexión colectiva de los seminarios, como cuando se discutió la
experiencia de Erik (momento 1). Huellas de voces como la suya cuando sugería
“buscar otras maneras de cómo despertar la participación de los alumnos”, de
Dana cuando compartió su experiencia de cómo preguntar a sus alumnos para
involucrarlos en la elaboración de una biografía; del profesor que les sugería
iniciar con el diálogo y las preguntas en lugar de presentar a los alumnos una
propuesta acabada. No obstante, aunque presentes, la experiencia de Sol no es
reproducción pasiva de estas voces, sino resultado de su propia reflexión que,
articulada a los sucesos singulares de su entorno, le llevaron a significar el
problema de las fotografías en Facebook como detonador de un proyecto de
interés para sus alumnos.
Conclusiones
El análisis expuesto muestra el potencial de la intervención como
dispositivo de formación para favorecer la reflexión y el desarrollo
profesional de los maestros articulado a la mejora de la enseñanza. El examen
de los casos de Iris, Erik, Dana y Sol evidenció cómo durante sus estudios en
la MEB, mediante la intervención que efectuaron sobre situaciones
insatisfactorias de su práctica, lograron apropiarse de NP para la enseñanza
del lenguaje escrito y sus usos en prácticas sociales diversas con apoyo en
reflexiones individuales y colectivas de sus experiencias.
Concluimos discutiendo tres cuestiones de relevancia para la
comprensión y la práctica de la formación reflexiva y colaborativa de docentes
y el uso de la intervención como dispositivo de formación.
La apropiación de las NP, la competencia para emplearlas en la
enseñanza no resulta de la mera revisión de teorías y propuestas pedagógicas.
Aunque puedan inspirar y alentar el cambio en las prácticas, como sucedió con
los PE, su uso efectivo en el aula implica la producción y reelaboración de
comprensiones ‒la negociación de significados (Wenger, 2011)‒ y de saberes
sobre la enseñanza, proceso en el que los alumnos y sus reacciones al trabajo
propuesto son un referente central (Mercado, 2002). El análisis de los casos de
Erik y Sol, respecto a la participación de los alumnos, mostró que ese proceso
productivo de negociación de significados tuvo lugar durante la misma
participación de los PE (Wenger, 2011) en el ensayo y puesta a prueba de
alternativas que consideraban más pertinentes para mejorar la enseñanza del
lenguaje escrito (Mercado, 2002; Tardiff, 2004; Espinosa, 2014).
La teoría no determina linealmente los cambios; sin embargo, de
acuerdo con el análisis ofrecido, los PE la articulan dialógicamente a las
acciones de mejora y las reflexiones profesionales que efectúan durante la
intervención. Ello indica que es en la acción donde los docentes producen las
comprensiones y saberes necesarios para movilizar en el aula determinadas
proposiciones teóricas y lograr efectivamente que sus alumnos aprendan. En este
sentido, el estudio refuerza la propuesta de articular las teorías, en los
procesos formativos de docentes, con el atendimiento de los problemas reales
que se enfrentan en el aula (González-Weil et al., 2014; Espinosa, 2014;
Tarazona, 2016). Al respecto, el curriculum modular, la integración de teorías,
las propuestas y métodos conforme las tareas implicadas en la intervención
educativa y su sistematización, se evidenciaron como estrategias apropiadas
para favorecer tanto el desarrollo profesional como la mejora de la enseñanza
en un posgrado profesionalizante. Ello implica superar la clásica fragmentación
curricular entre componentes teóricos, metodológicos y prácticos de la
formación y el desarrollo profesional docente (Tarazona, 2016; Contreras,
2016a; Jarpa, 2019).
El análisis mostró el carácter colaborativo, social y reflexivo de la
apropiación que hicieron los PE de las NP. La incorporación a la enseñanza de
NP es un proceso colaborativo, social (Espinosa, 2014), aunque cada PE realizó
la intervención en sus aulas. Al intercambiar, discutir y reflexionar sus
experiencias en los seminarios, los PE participaron en la coproducción de
comprensiones y saberes que posibilitaron el uso efectivo de las NP, como se
evidenció en el examen de los dos momentos de las presentaciones de Erik. Se
advierte cómo la participación con otros docentes con los que se comparte una
empresa común, como la mejora de la enseñanza del lenguaje escrito entre los
PE, favorece el aprendizaje de nuevas prácticas (Wenger, 2011).
Estos hallazgos, coincidentes con los de Molina y López (2019), Lara
(2018), y Nocetti y Medina (2019), sugieren la necesidad de que se conceda, a
lo largo del curriculum de la formación docente, un lugar importante a
la socialización, discusión, reflexión y sistematización de experiencias de
intervención. No obstante, se trata de procesos de colaboración prolongados que
demandan de tiempo y apoyo en su realización, más que experiencias puntuales o
espacios curriculares específicos. En los seminarios observados, por ejemplo,
se estudiaban herramientas metodológicas para cada fase de la intervención,
pero el mayor tiempo se dedicaba a discutir y analizar colectivamente las
acciones y dificultades desencadenadas en la implementación de las NP.
El estudio confirma la centralidad de los procesos reflexivos en la
mejora profesional de los docentes y de sus prácticas (Schön, 1992; Perrenoud,
2005). Es claro que los procesos reflexivos impactan el desarrollo profesional
cuando: a) acompañan esfuerzos de mejora (Nocetti y Medina, 2019; Lara, 2018),
b) se utilizan recursos para objetivar y socializar la experiencia, como el
diario empleado por los PE (Jarpa, 2019), y c) se involucra a los maestros en
la producción de textos reflexivos que, como la sistematización de la
intervención, más allá de la autoevaluación, propician la construcción de explicaciones a las
dificultades enfrentadas, las acciones emprendidas y los resultados conseguidos
(Jarpa, 2019).
Las reflexiones más complejas y profundas de la práctica, sin embargo,
son las que se desarrollan en colaboración entre docentes, como las que se
detonaban en las sesiones de los seminarios examinadas en este estudio. Un
rasgo importante de tales reflexiones colectivas es su carácter situado. Al
reflexionar sobre las experiencias presentadas, los PE se remitían a las
propias con lo que aportaban, por un lado, a la producción de comprensiones de
lo acontecido en las prácticas de los demás y en la suya, y, por otro, a la
coproducción de saberes pertinentes para trabajar con las NP ante la
heterogeneidad y especificidad de las dificultades enfrentadas. Las sugerencias
y las propias experiencias compartidas sobre qué hacer o cómo intervenir ante
los problemas encarados en la intervención fueron saberes reapropiados, en un
proceso dialógico (Mercado, 2002), y movilizados en formas singulares por cada
PE, según los niveles educativos ‒preescolar, primaria o secundaria‒ y los
contextos de trabajo, como se advirtió en el caso de Sol.
La identificación de reflexiones situadas y mejoras de la práctica
desde un posgrado contrasta con posturas sobre la formación continua y el
desarrollo profesional de los docentes en servicio que circunscriben su
carácter situado a su realización en el seno de las escuelas por el colectivo
de profesores ‒algunas posturas se expresan, por ejemplo, en MEJOREDU/OEI
(2021). La adscripción a distintos contextos y niveles de estudio de los PE de
esta investigación sugiere que lo situado de sus reflexiones y el desarrollo
profesional al que da lugar radica, más que en el lugar y la pertenencia a una
misma escuela, en el hecho de que todo el proceso de intervención y reflexión
esté centrado, ese sí, en los problemas de la práctica, las acciones promovidas
y los sucesos provocados, principalmente entre los alumnos.
Desde el análisis aquí presentado se puede
sostener que, en la instrumentación de propuestas de desarrollo profesional, la
generación de un clima de confianza entre los profesores es indispensable para
posibilitar procesos reflexivos situados; esto es, un intercambio y discusión
de sucesos anclados en las experiencias cotidianas de los maestros. La
confianza propicia que los docentes, como los PE de este estudio, expongan sin
temor ante los demás sus experiencias, dudas, miedos, dificultades y adopten
una relación dialógica con los comentarios y las sugerencias de los demás.
Tales intercambios son centrales en el desarrollo profesional y la mejora de la
enseñanza: los docentes se identifican con las situaciones comunes que
enfrentan y toman nota de aquello que puede serles de utilidad, como lo planteó
Sol, en este estudio.
La reflexividad ciertamente requiere que los docentes abran su propia
práctica a la mirada de otros colegas (Vezub, 2021); sin embargo, hacerlo o no
es una decisión en la que influyen las relaciones interpersonales (Molina y
López, 2019). Nuestro análisis, coincidente con Nocetti y Molina (2019),
sugiere que la orientación que se dé a la revisión de experiencias en los
programas de desarrollo profesional incide en la generación de un clima de
confianza que estimule la colaboración y la reflexión. En este sentido, la
orientación más centrada en el análisis de las prácticas que en su evaluación
estimula la confianza de los docentes para involucrarse en la interpretación de
los sucesos narrados y en la formulación de sugerencias para mejorar la
enseñanza.
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[1]
Los códigos empleados en este
apartado identifican el tipo de información de campo empleado en el análisis ‒borrador de tesis (bt), presentación de
los borradores (pbt), observación de sesiones de seminario (Ob.M4B3), el
programa en estudio (MEB.ASL.) y la fecha de recopilación.