Número
33 | julio-diciembre,
2021
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Licencia
Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN
1970-5308
DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2765
Incidencia de las imágenes en los componentes
cognitivo-afectivos para el aprendizaje del concepto
de electromagnetismo
Incidence of Images in
Cognitive-Affective Components for Learning the Concept of Electromagnetism
Rodolfo Antonio Padilla
Berdugoa
Fernando Segundo Iriarte Díaz-Granadosb
José Olivo-Francoc
Recibido: 4 de
diciembre de 2020
Aceptado: 30 de abril de 2021
Resumen:
Este artículo da a conocer un análisis de la dimensión actitudinal: componentes
afectivos y cognitivos en estudiantes de Educación Básica Secundaria del Centro
Educativo Mixto de Galapa-Colombia, luego de haber realizado una prueba con
imágenes y textos expositivos relacionados con temas de electromagnetismo. Se
seleccionó inicialmente una muestra de 80 estudiantes y después se aplicaron
entrevistas semi-estructuradas en grupos focales a una submuestra de 40
estudiantes y se realizó un análisis de contenido con el uso del software Nvivo
para cumplir con los objetivos de este estudio. Se constató que, en cuanto a lo
cognitivo, ampliar sus conocimientos fue recurrente en todos los grupos y
escalas, y en lo afectivo, privilegiaron mejorar las dudas, la confusión y la
motivación, entre otros. Se sugiere considerar estos resultados al usar
imágenes en textos expositivos dado su capacidad para incidir sobre las
emociones y procesos de aprendizaje en el estudiantado.
Palabras
clave: percepciones visuales; imágenes; iconicidad; aprendizaje; dimensiones
cognitivo-afectivas.
Abstract: This article presents an analysis of the attitudinal dimension:
affective and cognitive components in students of Secondary Elementary
Education of the Centro Educativo Mixto de Galapa-Colombia, after having
carried out a test with images and expository texts related to electromagnetism
issues. A sample of 80 students was initially selected and then semi-structured
interviews in focus groups were applied to a subsample of 40 students and a
content analysis was carried out with the use of the Nvivo software to meet the
objectives of this study. It was found that, in terms of the cognitive,
expanding their knowledge was recurrent in all groups and scales, and in the
affective, they privileged improving doubts, confusion, and motivation, among
others. It is suggested to consider these results when using images in
expository texts given their ability to influence emotions and learning
processes in the student body.
Keywords:
visual perceptions; images; iconicity; learning; cognitive affective dimensions.
Introducción
El uso de imágenes en todos los niveles educativos
con miras a favorecer los aprendizajes es algo extendido. Por ello, se supone que, por ejemplo, al
conjugar imágenes que representan temas de electromagnetismo (en adelante: emg) con textos expositivos es probable
que pueda aumentar el grado de complejidad en el aprendizaje de los escolares
del nivel de educación básica secundaria, específicamente alrededor de ciertos
temas relacionados con entorno físico (Manghi, y Haas, 2015).
La utilidad de la imagen en los textos de Física y
como categoría de análisis en relación con la iconicidad en las investigaciones
demuestran que el dibujo ha sido utilizado en integración con otro tipo de
representaciones para establecer un vínculo con los textos expositivos, pero
sin conocer sus efectos sobre la comprensión (Perales
y Jiménez, 2002). Pese a esto, el uso de los
criterios de representación propuestos por Moles (1991) pueden contribuir a una
mejor comprensión, sobre todo si se tiene muy claro que existe una tendencia de
que un dibujo científico (England, Cuenca, y López, 2010) sea transformado en
artístico por la creatividad del autor o por aquello de hacerlo más atractivo a
los lectores, sea una barrera o un beneficio para los escolares, situación que
podría estar más ligada en este caso a los intereses de los lectores.
Investigaciones realizadas acerca de la fotografía, las obras de arte y
otros recursos educativos icónicos por Rigo (2014), dieron a conocer el valor
atribuido por los escolares tratando de demostrar la importancia que tiene para
la motivación, así como en la activación de los preconceptos. Asimismo, con los
conceptos cotidianos: el aprendizaje, la mejora de la comunicación, el uso de
la pregunta para describir, formular hipótesis y realizar inferencias.
Igualmente, utilizó la lectura de imágenes como una estrategia de
enseñanza-aprendizaje para la planificación de tareas. Sin embargo, no existen probabilidades
acerca del efecto que una imagen en particular generó en los participantes
desde lo afectivo, teniendo en cuenta unos criterios específicos de
representación.
No es provechoso si, desde la práctica docente como parte de ese
potencial semiótico visual, no se tienen en cuenta las distintas reacciones
afectivas y cognitivas que las imágenes pueden generar, aspecto que podría
incidir sobre la comprensión de un texto expositivo complejo como los que
usualmente enuncian los temas relacionados con el emg. Cabría decir que tales apreciaciones deben tomar otro enfoque
desde el saber y el sentir de los escolares, es decir, como parte de las
estructuras de las dimensiones actitudinales.
De acuerdo con lo anterior, desde una perspectiva
afectiva pueden existir desmotivaciones en los escolares por el hecho de que no
sean alcanzados mayores niveles de desempeño lector o una mejor capacidad de
observación frente a distintas fuentes de información que traen consigo
recursos como las imágenes. Sea que brinden poca o mucha información, las
imágenes tienden a generar o no un proceso crítico o reflexivo de parte de
quien las percibe, así como por un desconocimiento de las distintas reacciones
que pueden desencadenar en los escolares, aún en medio de procesos de enseñanza
en la que la imagen no es tratada en su conjunto y como recurso importante para
el aprendizaje.
Debido a la cantidad de
estímulos e interacciones entre dos modos distintos de comunicación visual,
puede decirse que los escolares, al aprender temas acerca del emg, se enfrentan a
textos expositivos, una tipología textual que cuenta con propias terminologías
por su carácter monosémico, palabras con definiciones explicables y ajustadas
de acuerdo a su procedencia, centradas, excluyentes con una referencia
objetiva, sin sinonimia. Estos textos, resultado de la divulgación
técnico-científica, dotan al significante de más significados, con una
coherencia conceptual y son clasificadas en torno al área científica en las que
están inmersas, entre otras características (Alonso y Séré, 1997; López y De
León, 2017).
Ante esto, el analizar el
papel de la imagen y sus repercusiones desde los imaginarios, sentimientos,
ideas, opiniones, percepciones, creencias de los escolares frente a textos que,
junto con imágenes, representan temas de mayor complejidad como las que
contienen los relacionados con el emg, incita a direccionar este estudio
en un campo de poca exploración. Por consiguiente, si se tienen en cuenta los
aspectos estéticos visuales de las imágenes y las distintas formas de
entenderlas por parte de los escolares, se estaría abonando a un campo de
aplicación en la que los componentes cognitivos son generalmente sobrevalorados
por encima de los afectivos; así como se podrían encontrar nuevos hallazgos que
en sentido holístico permita abordar con ahínco las escalas de representación
de Moles (1991) en el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos
desde la valoración de dichos componentes.
En esta investigación se
formuló el siguiente interrogante: ¿Las imágenes
representadas, según distintas escalas de iconicidad de Moles, inciden en la
comprensión de textos expositivos relacionados con el emg en escolares del nivel de Educación Básica Secundaria de la
Fundación Centro Educativo Mixto de Galapa-Colombia? En coherencia con éste, se
planteó el siguiente objetivo: Analizar los componentes de tipo afectivo y
cognitivo generados en los escolares por las representaciones de la pila, el
alternador y el timbre eléctrico según las escalas 9, 6, 5 y 4 de iconicidad de
Moles.
1 Teorías referenciales
Es necesario, en este momento, abordar desde lo teórico y conceptual los
constructos sobre los cuales versa este trabajo a saber: percepciones visuales,
imágenes, complejidad icónica y la dimensiones cognitivas y afectivas.
1.1 Las percepciones
Los psicólogos de la
Gestalt demostraron que cuando la mente humana percibe de manera serena y
atenta un fenómeno, empieza a jugar con sus elementos y de golpe algo le llega
a su mente: “puede ser una relación, un ritmo, una estructura o una
configuración” (Martínez, 2012), en efecto la actividad perceptual no es
casual. En contraste, la visión causalista afirma que el mundo natural es un
generador de constantes estímulos físicos como la luz, el sonido, los aromas,
entre otros, los cuales son los encargados de producir impacto en los sentidos,
con lo que introduce un proceso neurofisiológico del cual el sujeto no se puede
despojar.
En este sentido, la Gestalt
sustenta el supuesto de que la mente tiene criterios o categorías para
organizar particularmente los datos de la experiencia y que dichas categorías
no están sometidas por influencia de los aprendizajes. Así, por ejemplo,
discriminar el contorno de los objetos, la tendencia a privilegiar información
repetida en un objeto (similaridad), y establecer niveles de contraste que se
presentan en una imagen (figura-fondo), son los estilos o modalidades de
organización perceptual utilizados por la Gestalt. De esta manera, la teoría de
las formas o de las configuraciones también propone ciertos principios
gestálticos:
·
Continuidad: El patrón no se encuentra
en ningún punto determinado, es una configuración.
·
Proximidad: Estímulos juntos se
agrupan en unidades perceptivas.
·
Inclusión: Más de una figura; vemos
la de mayor cantidad de estímulos, existe camuflaje, por lo que se percibe la
más inclusiva.
·
Similitud: Los estímulos en común
sobresalen como unidades perceptivas.
·
Cierre: Imágenes incompletas se
perciben completas, y el cerebro las configura.
En cuanto a la percepción, ésta es definida por Oviedo (2004) como “un
proceso de extracción y selección de información relevante encargado de generar
un estado de claridad y lucidez consciente que permita el desempeño dentro del
mayor grado de racionalidad y coherencia posibles con el mundo circundante”
(pp. 89-90).
Por consiguiente, desde los
supuestos anteriores Colle (2011) afirma que la forma, como es percibida la
imagen según sus tipos, es un conjunto de partes que al final deben integrar un
todo, es decir, cada proceso perceptivo que va originando la imagen puede
constituirse en un proceso inductivo que debe materializarse deductivamente.
Las percepciones, por
tanto, desempeñan un papel trascendental en el aprendizaje. Las contribuciones
de la Gestalt permiten reconocer que, así como existen unos transductores
sensoriales capaces de extraer información del entorno o de distintos medios de
información, también existen a partir de esa percepción unos procesos
cerebrales capaces de distinguir entre un Todo
y las Partes, una Figura y un Fondo,
y unos hechos o sucesos cerebrales: “Estos hechos psicológicos se transforman
en datos sensoriales conscientes” (Köhler, Koffka y Sander 1969, p.473). Se
entiende, por tanto, por qué Camacho (2016) define la Gestalt ‒como la teoría
de la figura‒ como fundamento para dar sentido al aprendizaje.
1.2 Las imágenes
Según Espinosa (1996), la “imagen es como una representación de una
realidad con la cual no ha necesariamente de mantener una relación de semejanza
y que se conforma como lenguaje con características propias y códigos
específicos” (p. 7). Por su parte, Moles (1991), señala que la imagen se define
en esencia como “un mensaje de superficie, como una totalidad Gestalt que se
impregna en el campo de la conciencia mediante el campo perceptivo” (p. 8).
Otras definiciones
corresponden a la expresada por Llorente Cámara (2000), en la que afirma que
“se puede hablar de la imagen provisionalmente como de un objeto que trae
consigo una organización espacial semejante a la organización espacial del
contenido que pretende vehicular; es una representación espacial de rasgos y
relaciones espaciales” (p. 121). Perales (2006) define la imagen como una
“representación de seres, objetos o fenómenos, ya sea con un carácter gráfico
(en soporte papel o audiovisual, fundamentalmente) o mental (a partir de un
proceso de abstracción más o menos complejo)” (p. 14). Por otro lado, Colle
(2011) afirma que “la imagen es un contenido de la mente, no limitado a una
sola fuente perceptual. Esta definición depende del cerebro y su utilización”
(p. 7).
Es oportuno resaltar que las investigaciones acerca de la imagen han
generado ciertos aportes en el acto de enseñar y dar entrada a estudios más
centrados en la psicología cognitiva con importantes aportaciones a la
didáctica de las ciencias (Fanaro, Otero y Greca, 2005; Universidad Autónoma de
México [UNAM], 2015; Sapagnuolo,
2019). Esto pudo implicar el reconocimiento de las representaciones
gráficas o ilustraciones en los libros de texto de Física, aun cuando pudo
haberse reconocido que este tipo de aprendizajes, por ser muy complejos,
pudieran ser aprendidos solamente desde procesos de tipo mecanicista como
características propias de aprendizajes conductistas. En efecto, como apunta
Köppen (2007, p.59-60): “las
imágenes en esta era digital presentan mayor esteticidad,
por lo que es factible pensar en lo mejor de la tradición de la ilustración
científica que vivía sin el imperativo de la separación entre arte y ciencia”.
Ahora bien, dado que persiste la idea de que las
imágenes son representaciones de modelos mentales, puede resultar
contradictorio que sean utilizadas en una ciencia objetiva como la Física. No
obstante, pese a esta resistencia, podría constituirse en una ciencia objetiva
que se apropia de recursos subjetivos para hacerse entender. De hecho, es
posible verificar diversas investigaciones como las de Llorente
Cámara (2000), Ortiz-Revilla
y Greca-Dufranc (2017), Peña (2015), Sierra y
Flórez (2017), que apuntan el uso de las imágenes dentro de la enseñanza de las
ciencias.
1.3 Complejidad icónica
Otro concepto importante dentro de este estudio lo definió Moles (1991),
al proponer el campo de la expresión icónica como escala de isomorfismo. El
grafismo funcional aborda el carácter estético dando predominio a la iconicidad
como una dimensión y a la imagen como un mensaje que influye controlablemente
en el individuo.
En este orden de cosas, Moles (1991) establece componentes de las
ilustraciones: la iconicidad, la complejidad, la normatividad, el criterio de
la historicidad y la estética, que se describen a continuación:
Iconicidad: como “una magnitud opuesta a la abstracción, es decir, la
cantidad de realismo, el aspecto icónico, la cantidad de imaginería inmediata,
contenida o retenida en el esquema” (Moles, 1991, p. 7).
Complejidad: Si una imagen tiene menos elementos no quiere decir que sea
más fácil de comprender, así como suele suceder que, si una imagen no da
información adecuada, puede ser compleja para entenderse.
Normatividad: Se refiere a los sectores en los que la construcción de un
dibujo o de un diseño que está claramente condicionado por el conjunto social
de los lectores a quienes se dirige y esto es lo que se define como componente
de normatividad.
Estético: Está relacionado con todos los valores y con todos los
sentimientos que, más o menos conscientemente, se descubren en una imagen.
Ahora bien, Moles (1991) plantea una escala de iconicidad decreciente.
Según Colle (2011), dicha escala, denominada también de “isomorfismo”,
establece unos criterios de representación de una imagen en el nivel mínimo de
iconicidad 1, y luego un nivel 0 que corresponde al lenguaje verbal. También
explica que existe una substitución del referente por una representación en la
que sus componentes cumplen una función simbólica en la escala 12 y 11. En la
escala 10 y 9 existe una transferencia de lo tri a lo bidimensional. En la
escala 6 y 5 los símbolos mantienen arbitrariamente una lógica del espacio.
Entre 3 y 2 existe un abandono de la base espacial concreta para pasar a espacios abstractos. En el último salto
del 1 al 0 se pasa del uso de un lenguaje matemático de base verbal y luego al
idioma. Las anteriores apreciaciones pueden observarse en la Tabla 1.
Tabla 1. Escala de iconicidad decreciente de Moles
|
Nivel |
Definición |
Criterio |
Ejemplos |
|
12 |
El referente físico mismo |
|
Objeto en vitrina |
|
11 |
Modelo bi o tridimensional a escala |
Colores y materiales arbitrarios |
Reconstrucción ficticia, maqueta |
|
10 |
Esquema bi- o tridimensional reducido o escogido
según criterios lógicos |
Colores y materiales reducidos o escogidos según
criterios lógicos |
Mapas en tres dimensiones Globo terráqueo |
|
9 |
Fotografía o proyección realista en un plano |
Proyección perspectiva rigurosa, medios, tonos y
sombras |
Catálogos ilustrados, afiches |
|
8 |
Dibujo, fotografía de alto contraste |
Continuidad del contorno y cierre de la forma |
Afiches, catálogos, fotografías técnicas
(hologramas) |
|
7 |
Esquema anatómico |
Apertura del cárter (cubierta) o del envoltorio;
respeto por la topografía; valores arbitrarios; cuantificación de elementos y
simplificación |
Corte anatómico, corte de un motor, mapa geográfico |
|
6 |
Representación detallada |
Disposición perspectiva artificial de piezas según
sus relaciones de vecindad topográfica |
Objetos técnicos en manuales de ensamble o
reparación |
|
5 |
Esquema de principios eléctricos y electrónicos. |
Substitución de los componentes por símbolos
normalizados; paso de la topografía a la topología; geometrización |
Mapa de conexiones de un receptor de TV, mapa
esquematizado del metro |
|
4 |
Esquemas de formulación |
Relación lógica, no topológica, en un espacio no
geométrico, entre elementos abstractos. Los lazos son simbólicos y todos los
componentes visibles |
Fórmulas químicas desarrolladas, sociogramas,
organigramas, procesos químicos |
|
3 |
Esquemas en espacios complejos |
Combinación en un mismo espacio de representación de
elementos esquemáticos pertenecientes a sistemas diferentes |
Fuerzas y posiciones geométricas en una estructura
metálica; esquema de estática; representación sonográfica (oscilografía) |
|
2 |
Esquemas de vectores en espacios puramente
abstractos |
Representación gráfica en un espacio métrico
abstracto, de relaciones entre tamaños vectoriales |
Gráficos vectoriales en electrotécnica. Polígono de
Blondel para motor de Maxwel. |
|
1 |
Descripción en palabras normalizadas o fórmulas
algebraicas |
Signos abstractos sin conexión imaginable con el
significado |
Ecuaciones y fórmulas, textos |
Fuente: tomado del Contenido de los mensajes
icónicos Colle (2011, pp. 15-16).
1.4 Componentes o dominios cognitivos y afectivos
En Psicología educativa son cada vez mayores los trabajos en torno a los
dominios cognitivos y afectivos que se movilizan durante el aprendizaje. Los
dominios cognitivos apuntan a una variedad de funciones mentales entre las
cuales se encuentran: atención, memoria, percepción, comprensión, lenguaje, y
capacidad para solucionar problemas (Martelo y Arévalo, 2017). Las funciones
cognitivas básicas son consideradas procesos fundamentales de la actividad
cognitiva-conductual, y según San Juan (2008). son: atención, gnosias, praxis
(coordinación de movimientos de alto nivel), memoria, lenguaje y funciones
ejecutivas, entre las cuales se pueden citar razonamiento y flexibilidad
mental, entre otras (Martelo y Arévalo, 2017; Reyes, Barreyro e Injoque, 2015).
Ahora bien, la enseñanza y aprendizaje de cualquier área son procesos
configurados por dominios afectivos, cognitivos, y motivacionales (Mora, 2016;
Retana-Alvarado, de las Heras, Vásquez-Bernal y Jiménez-Pérez, 2018). De hecho,
autores como Olivo-Franco (2017), Rubio y Olivo-Franco (2020), basados en
aportes de Pintrich (2004) y Zimmerman (2002), apuntan que se trata en realidad
de un complejo multidimensional que involucra actitudes, afectos, creencias,
motivaciones, estrategias cognitivas y autoestima. Ello concuerda también con
una categorización más amplia de Hannula (2007),
quien utiliza el término de afectos que abarcan las emociones y la motivación.
Así, considera parte del dominio afectivo conceptos como actitud, valor, ánimo,
autoeficacia y creencias.
No obstante, en cuanto al constructo afectivo existe un amplio acuerdo
en categorizar tres grandes dimensiones: las actitudes, las emociones y las
creencias (Caballero, Cárdenas y Gómez, 2014). En este trabajo se opta por esta
última categorización por practicidad, no sin antes reconocer, sin embargo, tal
como lo establece Olivo-Franco (2017), que se trata de un complejo
multidimensional que involucra varios fenómenos.
De allí que experiencias emocionales subjetivas engloban dominios
cognitivos de tensión y aprehensión que, dado el compromiso de alteración de
funciones psicológicas, pueden lograr trastornar el rendimiento de cualquier
tarea que demande concentración y atención (Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polanía y Rodríguez, 2005).
1.5 Aprendizaje
Desde los lindes
epistemológicos y teóricos en el que sustenta este trabajo se comparte una
aproximación de aprendizaje como proceso significativo relacionada con
planteamientos socio-constructivistas vigotskianos y ausbelianos, con la
consideración que estos enfoques no se contraponen, sino que se complementan.
En ese orden de ideas, el aprendizaje significativo se verifica sólo a partir
de las ideas previas que el estudiantado posee, de la motivación de quien
aprende, de la disposición de ayudas que faciliten la comprensión de conceptos
abstractos, y de una instrucción adecuada y pertinente (Olivo-Franco, 2021). No
obstante, aunque ha sido la tendencia abordar el aprendizaje desde una visión
meramente cognitiva, hoy se reconoce que este proceso no es solo cognición,
sino que quien aprende, “conoce, siente y actúa” (Moreira, Caballero y
Rodríguez, 1997, p. 13).
2 Método
Es importante advertir que este trabajo corresponde
a la fase cualitativa de una investigación con enfoque mixto, orientada
mediante el diseño secuencial transformativo. Este diseño tiene como propósito un marco de referencia conceptual
transformativa o defensa de una
ideología específica; puede implementarse a partir de la fase
cuantitativa o la fase cualitativa, o ambos, si existen recursos suficientes
para su implementación en igual magnitud (Creswell, Plano, Gutmann,
y Hanson, 2008).
Como resultado de un diseño cuasi-experimental
(Ramón, 2000) y dentro de una perspectiva cuantitativa fueron seleccionados
inicialmente para la muestra 80 escolares de séptimo y octavo grado del nivel
secundario, cuyas edades cronológicas oscilaban entre los 12 y 13 años, los
cuales fueron distribuidos por unidades de muestreo simple y sistemático en
grupos de 20 estudiantes y por escalas de iconicidad [(A: escala 9), (B: escala
6), (C: escala 5) y (D: escala 4)], y tres temas relacionados con el emg, unidad
del ámbito temático de los estándares curriculares de Ciencias Naturales
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) colombiano para
estos grados. Para poder seleccionar la muestra se aplicó previamente un test
de percepciones visuales no motrices TPVNM de Colarusso y Hammil (1980) y una
prueba de memoria operativa (Subprueba Wechsler WMS-IV) a 120
estudiantes de los grados mencionados, teniendo en cuenta unas variables
control.
Después de implementar un procedimiento mediante
técnicas e instrumentos como los cuadros descriptivos (Maturano, Aguilar y Núñez, 2009), el eye tracker
(Duchowski, 2007) y el TPC (Test de comprensión de textos expositivos) de
Martínez, Vidal-Abarca, Sellés y Gilabert (2008), se seleccionaron dentro de
cada grupo de la muestra cuatro subgrupos de 10 estudiantes teniendo en cuenta,
a criterio del investigador, los resultados obtenidos por menos de la media en
el TPC. La intención fue conocer comprensiva y profundamente si tales
resultados estaban fuertemente influenciados por componentes de tipo afectivo y
cognitivo evocados por las observaciones realizadas a estas imágenes.
A partir de lo expresado anteriormente se pretende
dar a conocer los resultados con la implementación de entrevistas semi
estructuradas, la cual partió de un guion para la formulación de preguntas
propuesto por Mella (2000), expuesto en la Tabla 3, y que constituyó una guía
para el diseño por parte del investigador y moderador de los grupos focales y
posibilitó la comprensión a partir de los que los sujetos aportan desde dos
dominios: afectivo y cognitivo.
Es importante aclarar que las imágenes seleccionadas para esta investigación son de dominio público
y fueron valoradas por expertos en el campo del arte plástico y el diseño
gráfico teniendo en cuenta unos aportes teóricos (Moles, 1991; Gómez Alonso, 2001; Colle, 2011).
Las escalas con sus
respectivos criterios de representación fueron: escala 9, Fotografía (Proyección perspectiva rigurosa, medios, tonos y
sombras.); escala 6, Representaciones estalladas (Disposición perspectiva
artificial de piezas según sus relaciones de vecindad topográfica); escala 5,
Esquemas de principios eléctricos y electrónicos (Paso de la topografía a la
topología; geometrización); escala 4, Esquemas de formulación (Relación lógica, no
topológica, en un espacio no geométrico, entre elementos abstractos). Esta
información se detalla en la Tabla
2.
Tabla 2. Escala de iconicidad decreciente de Moles
|
|
Pila |
Alternador |
Timbre |
|
(Grupo A) Escala 9 Fotografía o proyección realista en un plano |
|
|
|
|
(Grupo B) Escala 6 Representaciones estalladas |
|
|
|
|
(Grupo C) Escala 5 Esquemas de principios eléctricos y electrónicos |
|
|
|
|
(Grupo D) Escala 4 Esquemas de formulación |
|
|
|
Fuente: elaboración propia.
Nota: Imágenes de la pila, el alternador y
el timbre eléctrico seleccionadas según los criterios de representación
expuestos por Abraham Moles en las escalas 9, 6, 5 y 4 de iconicidad.
Tabla 3. Preguntas a grupos focales relacionadas con los componentes afectivos y
cognitivos
|
Componente
afectivo |
Componente
cognitivo |
|
P.i: ¿Qué
impresiones o sentimientos tuvieron al momento de observar las imágenes e
interpretarlas? P.t: ¿Qué
características o elementos de las imágenes observadas les parecieron
interesantes y cuáles no? P.c ¿Las
imágenes observadas los motivaron a leer y a tratar de comprender los textos
leídos? ¿Por qué? P.ter:
¿Después de su experiencia con las imágenes, consideran que este tipo de
actividades son importantes para comprender un texto? Es decir, ¿necesitan
las imágenes para poder entender el texto? |
P.i ¿Qué
ideas tenían acerca de estas imágenes cuando tuviste que observarlas la
primera vez? P.t Según su
punto de vista, ¿qué características o elementos de cada imagen cambiaron sus
ideas o creencias después de observarlas? P.c ¿Qué
imágenes les permitieron extraer la misma cantidad de información? Si no lo
lograron, ¿Cuál fue el motivo? P.ter: ¿Cómo
influyó la cantidad de información obtenida de la observación de estas
imágenes en la comprensión de los textos leídos? |
|
P.i: Pregunta
introductoria. P.t: Pregunta de
Transición. P.c: Pregunta
Clave. P.ter: Pregunta de
término. |
|
Fuente: elaboración propia a partir de Mella (2000).
La discusión grupal se utilizó como una técnica de investigación
cualitativa que posibilitó un medio para comprender las creencias y
experiencias de los participantes, y así facilitar su tratamiento mediante un análisis de contenido y procesados
mediante el software NVivo,
que permitió codificar las respuestas de
acuerdo a sendos componentes en las diferentes escalas. Se justificó la
aplicación del grupo focal dada su importancia en la complementariedad
cualitativa al ofrecer mayor fertilidad analítica en la generación de
categorías a partir de los datos (Cáceres, 2003).
Se dieron a conocer
mediante columnas los componentes o categorías a codificar; después las
iniciales del nodo de cada categoría, seguido de cada una de las escalas, las
frases dadas por los estudiantes como unidad de análisis y, en última
instancia, la ubicación de la codificación por cada uno de los componentes que
fueron analizados. Así, por ejemplo, CADAE9 denota: Componentes Afectivos,
Disgusto-Apatía, Escala 9.
Los grupos focales se
desarrollaron en cuatro sesiones: grupo A (GFA), B (GFB), C (GFC) y D (GFD),
con una duración de aproximadamente una hora, pero también determinada por la
participación y libre expresión de los escolares en una sala bien ambientada y
cómoda de la institución educativa y así favorecer la empatía y sus respuestas
espontáneas a las preguntas del investigador, quien, con una actitud de
apertura y confianza, motivó al estudiantado a expresar libremente sus
opiniones (Rodas y Pacheco, 2020). Asimismo, para aludir a las narrativas
estudiantiles se anonimizó la identidad de los participantes cambiando sus
nombres, de manera que GFAAndrés denota que el participante integró el grupo A
y fue aportado por el estudiante Andrés.
3 Resultados
En cuanto a los
componentes afectivos, en la Tabla 4 se muestra que emergieron siete nodos a
partir de los aportes de los escolares, los cuales representan un abanico
variopinto de emociones tales como: Disgusto-Apatía,
Miedo-Angustia, Agotamiento, Gusto y Satisfacción,
Asombro, Confusión y Curiosidad.
Tabla 4. Componentes afectivos. Unidades de análisis y nodos emergentes
|
Categoría |
Nodo |
Escala |
Unidad de análisis |
Cod unidad |
|
Componente afectivo |
Disgusto-Apatía |
9 |
No me causó nada. |
CADAE9 |
|
…pero tomaron las
imágenes de tal forma que no se pudiera ver nada. |
CADAE9 |
|||
|
6 |
Me dio cansancio
visual, porque no me gusta la física y eso me generó un poco de flojera, por
decirlo así. |
CADAE6 |
||
|
5 |
A mí me fastidiaba
porque desde hace tiempo me viene molestando la vista, me da dolor de cabeza
y miro borroso, y me fastidia mucho ver la pantalla. |
CADAE5 |
||
|
También fastidio porque
siempre se veía lo mismo. |
CADAE5 |
|||
|
Miedo-Angustia |
6 |
Cansancio y miedo al no
saber si iba a poner lo que había leído antes. |
CAMAE6 |
|
|
4 |
Miedo, porque no sabía
qué era. |
CAMAE4 |
||
|
Nervios, porque no
tenía la idea de cómo funcionaba. |
CAMAE4 |
|||
|
Agotamiento |
6 |
Cansancio, porque me
dio flojera de escribir todo ese poco de cosas. |
CAAGE6 |
|
|
Cansancio y miedo al no
saber si iba a poner lo que había leído antes. |
CAAGE6 |
|||
|
5 |
Cansancio, porque si me
quedara viendo por un rato la imagen, me cansaba. |
CAAGE5 |
||
|
Me cansaba, las
imágenes. Se me salían las lágrimas de tanto ver la pantalla. |
CAAGE5 |
|||
|
4 |
Cansancio y confusión porque
no sabía que en el martillo tenía que subir, y curiosidad para saber que más
pasaba. |
CAAGE4 |
||
|
Gusto-Satisfacción |
9 |
Me gustó, porque ya la
había visto antes. |
CAGSE9 |
|
|
Me gustó lo que él
hacía, su función. |
CAAGE9 |
|||
|
6 |
La parte que más me
gustó fue el de la pila con los dos extremos. |
CAGSE6 |
||
|
Me gustó mucho porque
el timbre tiene un núcleo de hierro que atraía un martillo que hacía sonar al
timbre. |
CAGSE6 |
|||
|
5 |
Sí me gustó porque, con
ver la imagen, uno no puede entender sino con la lectura. |
CAGSE5 |
||
|
Me gustó la imagen ya
que en ella te decía cosas y te informabas más con la lectura. |
CAGSE5 |
|||
|
Asombro |
6 |
La pila me
sorprendió porque no sabía que tenía tantos componentes, tener tantas cosas
por dentro, y eso me sorprendió. |
CAASE6 |
|
|
Yo cuando vi la imagen
de la pila y la del generador me sorprendió. Uno no alcanzaba a dimensionar
tantas partes que tiene un objeto. |
CAASE6 |
|||
|
5 |
Lo único que entendí
fue la pila y el timbre, pero con el alternador quedé como que… “y eso ¿qué
es?” |
CAASE5 |
||
|
Me quede como… “¿eso
es así?” |
CAASE5 |
|||
|
4 |
Me pareció rara la
batería, porque necesitan energía para funcionar. |
CAASE4 |
||
|
Confusión |
9 |
…pero no entendía lo
que significaba cada una, por ejemplo, yo no sabía qué eran bornes. |
CACFE9 |
|
|
6 |
Con la imagen quedé
en blanco, porque se me había olvidado el texto. |
CACFE6 |
||
|
…la imagen tiene
muchas partes, uno tiende a enredarse. |
CACFE6 |
|||
|
5 |
…al inicio estaba en
redada porque no sabía. |
CACFE5 |
||
|
… pero uno se
enredaba. |
CACFE5 |
|||
|
No estaba la idea
clara, no sabía qué era, y con el texto uno va entendiendo la cosa. |
CACFE5 |
|||
|
4 |
Confusión, porque no
sabía los mecanismos para que estos objetos funcionaran. |
CACFE4 |
||
|
…no sabía cómo
funcionaba y eso se me hizo confuso. |
CACFE4 |
|||
|
Curiosidad |
9 |
Curiosidad. |
CACUE9 |
|
|
Yo también sentí curiosidad
porque… |
CACUE9 |
|||
|
Curiosidad, porque
no había visto eso… |
CACUE9 |
|||
|
6 |
No había prestado
atención en los componentes y eso me generó curiosidad. |
CACUE6 |
||
|
Me dio curiosidad
saber para qué eran ese tipo de cosas y cuál era su función en la imagen y el
texto. |
CACUE6 |
|||
|
El alternador me
causó curiosidad porque nunca había visto uno, en serio. |
CACUE6 |
|||
|
5 |
Me generó curiosidad
porque era algo nuevo que veía y quería saber cómo funcionaba. |
CACUE5 |
||
|
Curiosidad porque no
sabía el funcionamiento y eso tenía las partes y cómo funcionaba. |
CACUE5 |
|||
|
4 |
Curiosidad, quería
saber cómo estaba conformada la pila, el alternador y el timbre. |
CACUE4 |
||
|
El alternador me
pareció que era un objeto nuevo, me dio curiosidad, pero no lo entendía. |
CACUE4 |
|||
|
Me gustó el timbre
porque me dio curiosidad, la herramienta que es utilizada para que sonara. |
CACUE4 |
Fuente: elaboración propia.
Igualmente, con respecto a los componentes cognitivos
la Tabla 5 evidencia que se constituyeron cinco nodos: Ampliación de conceptos, Asimilación de conceptos, Asociación con
conceptos previos, Compresión de conceptos y Reafirmación de conceptos.
Tabla 5. Componentes cognitivos. Unidades de análisis y nodos emergentes
|
Categoría |
Nodo |
Escala |
Unidad de análisis |
Cod unidad |
|
Componente cognitivo |
Ampliación de conceptos |
9 |
….cuando vi la imagen y leí el texto supe cómo era que
funcionaba. |
CCACE9 |
|
…cada descripción daba más recursos a la mente. |
CCACE9 |
|||
|
…el texto me dio más información. |
CCACE9 |
|||
|
6 |
Uno conoce un timbre sencillo, no con tanta cosa que yo
ni sabía que tenía. |
CCACE6 |
||
|
…la pila, porque uno la ve tan sencilla, pero al leer
supe qué tenía por dentro. |
CCACE6 |
|||
|
5 |
Me gustó la imagen, ya que en ella te decía cosas y te
informabas más con la lectura. |
CCACE5 |
||
|
Nada más podía ver la parte externa del timbre y no
sabía lo de adentro, que es diferente de cómo es por dentro. |
CCACE5 |
|||
|
4 |
Si no has visto la imagen antes no tienes la idea para
responder, yo no podría. |
CCACE4 |
||
|
El alternador nunca lo había visto, y para aprender
cómo funcionaba, leía. |
CCACE4 |
|||
|
Asimilación de conceptos |
9 |
Yo no sabía qué eran esas imágenes, entonces después de
verlas era como : “Ah, ya”. |
CCASE9 |
|
|
Yo no sabía qué eran bornes y cuando hice las demás
pruebas ya lo sabía. |
CCASE9 |
|||
|
6 |
La pila, porque uno la ve tan sencilla, pero al leer
supe qué tenía por dentro. |
CCASE6 |
||
|
Con lo de la pila me dije: “veee”, y eso tiene tantas
partes, si uno ve la pila y es tan pequeña. |
CCASE6 |
|||
|
|
Yo pensé que uno solo con presionar una pita halaba el
martillo para que sonara, pero es muy diferente. |
CCASE5 |
||
|
5 |
|
|
||
|
4 |
También con la imagen entendí que el alternador
convertía la energía mecánica en electricidad. |
CCASE4 |
||
|
Asociación con concepto previo |
9 |
Yo hice como una familiarización porque ya había visto
los aparatos que aparecían. |
CCCPE9 |
|
|
Cuando dicen la palabra “timbre” se me viene el que
está en la puerta. |
CCCPE9 |
|||
|
6 |
Yo me imaginaba un timbre normal, como el del foco de
la casa. |
CCCPE6 |
||
|
Yo pensaba que la pila solo tenía un líquido y ya. |
CCCPE6 |
|||
|
5 |
Creía que eran unos circuitos diferentes los que se
ven. |
CCCPE5 |
||
|
Comprensión de conceptos |
9 |
Yo pensaba que las pilas no funcionaban con
electricidad, pero cuando lo vi me di cuenta de que tenía un líquido. |
CCCCE9 |
|
|
Ya con el timbre tenía una idea de lo que era. Cuando
vi el texto, ya comprendí cómo funcionaba. |
CCCCE9 |
|||
|
4 |
Entendía más o menos sobre el timbre, porque salía
como una campanita. |
CCCCE4 |
||
|
Reafirmación de conceptos |
9 |
La pila o el timbre los teníamos en la mente, entonces
para entender el texto no se necesitaba tener la imagen porque ya sabíamos
qué eran. |
CCRCE9 |
|
|
5 |
…. para eso leía el texto, para saber cómo funcionaba
el núcleo de hierro, aunque ya yo tenía idea, pero quería saber si en
realidad sabía. |
CCRCE5 |
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con los
resultados obtenidos se encontró que, en lo que concierne al componente
cognitivo, la expresión con mayor reconocimiento en todos los grupos y escalas
fue el que lograron ampliar sus conocimientos, dándose la menor recurrencia en
el grupo de la escala 4. En lo que concierne al componente afectivo, hay menos
consenso entre los grupos que en el componente cognitivo, pues la mayor
frecuencia en la escala 9 fue reconocer que los textos contribuyeron a mejorar
las dudas; en la escala 6 primó la confusión y la motivación; en la escala 5,
la curiosidad y el disgusto, y en la escala 4, la confusión y el
desconocimiento de conceptos.
4 Análisis y discusión de resultados
A continuación, se citarán las voces del estudiantado
a modo de acompañar y reforzar las interpretaciones que emergieron. Para
ilustrarlo, como resultado del grupo focal en el
componente afectivo de la escala 9, se evidencia que la impresión o sentimiento
constante generado por la imagen de la pila, el timbre y el alternador, fue la
curiosidad llevada por el deseo de saber más acerca del concepto dado. Es por
ello que más de la media del grupo entrevistados respondieron en el siguiente
sentido:
Yo también sentí curiosidad porque, aunque ya yo había
visto esas imágenes en mi vida cotidiana, en realidad no sabía de qué estaban
compuestas. Tuve una gran curiosidad y gracias al texto que nos mostraron me
ayudé para entender más. (GFAAxel)
De esta forma, en reiteradas ocasiones expresaron el
sentimiento de sorpresa al descubrir, mientras leían, las partes que componían
la imagen, refiriéndose al ejercicio de familiarización en el cual enlazan los
conocimientos previos con lo expuesto en la imagen-texto.
Asimismo, los participantes relacionaron la escala 9
con el interés de complementariedad del conocimiento previo, resultado de la
cotidianidad expresada en las ganas de leer a partir de lo expuesto en la
imagen. Obsérvese lo señalado en el siguiente texto: “Yo sabía que (el
alternador) se utilizaba para la transformación de la energía hidráulica, y que
estaba en el abanico” (GFAOrtega). Se expresaron también intereses
conceptuales: “El timbre, porque tiene un campo magnético que podía atraer el
imán para poder sentir el timbre en profundidad y así hacerlo expandir en su
entorno eléctrico, ya que tenía el núcleo positivo y negativo” (GFAAndrés).
Respecto a la motivación de lectura (textos
expositivos), los educandos fueron inducidos por la curiosidad al sentir el
vacío conceptual generado por la imagen al ser presentada en la escala 9
solamente la parte externa. Esto se infiere del siguiente comentario: “Sí me motivó porque quería saber sobre las
imágenes, por ejemplo, el alternador, yo lo vi y quería saber más” (GF, Eileen). Se rastrean en el anterior
comentario esbozos de planteamientos propios del constructivismo en lo
relacionado con el requerimiento indispensable de la disposición y motivación
de quien aprende (Carretero, 2007; Moreira, 2012).
Dentro de los efectos de las imágenes representadas
según la escala de iconicidad 9 de Moles sobre la comprensión de textos
científicos relacionados con el electromagnetismo se infiere la importancia en
la lectura, dado que los jóvenes conciben una imagen previa de los objetos en
su cotidianidad y realizan un enlace conceptual con lo presentado en la imagen
y su relacionamiento directo con el concepto dado en la lectura. Ello conlleva a pensar en dos aspectos
íntimamente relacionados con la comprensión y el aprendizaje significativo
expuesto por Ausubel, Hanesian y Novak (1983), la necesidad de establecer
enlaces entre las ideas previas del estudiantado y los conceptos nuevos que se
requiere internalicen.
En la categoría “Componente cognitivo” los resultados
arrojaron que las ideas e imaginarios con los que llegan los jóvenes, las
cuales vienen relacionadas con su cotidianidad, que es igual al concepto
pre-concebido (“Cuando dicen la palabra ‘timbre’ se me viene el que está en la
puerta”: GFBAhumada), así como también el enlace imagen-realidad a través de un
proceso conceptual del estudiante a la hora de ver la imagen, ya que con ella
comparan.
En cuanto a los cambios de esas ideas e imaginarios,
encontramos que la asociación de la realidad con la cercanía resulta ser una
variable que implica un cambio o concepción diferente de la imagen:
Yo que pensaba que no se utilizaba (alternador) en los
carros porque necesitaban uno más fuerte, y leyendo fue que descubrí que sí,
pero viendo solo la imagen seguía pensando que no estaban en un carro, porque
yo no me había montado en uno. (GFDOrtega).
Textos como el
anterior permiten seguir evocando principios ausbelianos, específicamente,
donde un concepto puede ser comprendido cuando las ideas previas, creencias o
concepciones del estudiantado se diferencian progresivamente y se reconcilian
íntegramente con las ideas, creencias o imaginarios que poseen. De esta manera
se adquieren nuevos significados y la reorganización de la estructura cognitiva
(Moreira, 2012; Olivo-Franco, 2021; Rivadulla-López, García-Barros y
Martínez-Losada, 2016).
Respecto a la extracción de información en la escala
9, se presenta el conocimiento en escala, esto es que, a partir de lo que
conciben, los estudiantes van construyendo nuevos conocimientos:
Ya venía con la imagen, pero cada una proyectaba algo
diferente, porque ya como la metodología va avanzando, entonces venía con la
idea y cada imagen nos daba otra más para saber más y tener un recurso a la
hora de describir. (GFAAndrés)
Las imágenes recurrentes que tienen son portadoras de
información a la hora de responder interrogantes. Lo anterior se puede inferir
a partir del siguiente aporte: “De las imágenes solo saqué información de la
pila, eso del polo positivo y negativo, eso era lo único que decía por sí solo”
(GFDMaríaA).
En cuanto a la cantidad de información extraída para
la comprensión, los estudiantes afirmaron tener la necesidad de ver la imagen
para asociar conocimientos, pero no es de importancia, ya que se encuentra en
ellas un vacío conceptual a la hora de analizarlas.
Sirva de muestra el comentario de (GFAAndrés): “Sí (es importante),
porque uno en la vida sabe cosas, pero uno debe recaudar la información y tener
ideas para poder expresarlas. Necesitamos una descripción completa de la imagen
porque no sabemos qué podemos decir”.
En estos aportes se
pueden verificar procesos metacognitivos en lo comentado por este estudiante
cuando explicita con claridad lo que se supone requiere saber para poder
extraer información y comprender mejor lo que se requiere aprender (Flavell,
1976). En este orden de ideas, también se mencionan las estrategias de
extracción de información que hace parte de las estrategias de aprendizaje
utilizadas por el estudiantado y que han sido reconocidas por diversos autores
como un aspecto vinculado al aprendizaje estratégico (Efklides, 2009;
Olivo-Franco 2017, 2019; Rubio y Olivo-Franco, 2020).
Los efectos de las
imágenes representadas en la escala 6 de iconicidad de Moles sobre la comprensión de textos científicos relacionados
con el electromagnetismo evidencian que, en la categoría de componentes
afectivos, las impresiones constantes fueron relacionadas al cansancio,
asombro, miedo y curiosidad. Nótese: “Me dio cansancio y miedo al no saber si iba a
poner lo que había leído antes” (GFBMaríaC).
Asimismo, con lo intereses expresados a la hora de ver
las imágenes, parte de los jóvenes expresaron desinterés por no gustarles el
tema tocado en la prueba, así como también desarrollaron ganas de querer saber
más, esto, estrechamente relacionado con el interés conceptual, y a su vez, con
la replicación de lo ya aprendido.
De manera puntual, en la motivación a la lectura se
encuentra la curiosidad. Fije la atención en este comentario: “Me motivó porque me dio curiosidad saber para
qué eran ese tipo de cosas y cuál era su función en la imagen y el texto”
(GFBSharon). De él se desprende que los estudiantes, al ver algo nuevo, quieren
saber más de él, así como también pueden sentirse desubicados al no entender la
imagen.
Debe señalarse que, de acuerdo a su importancia en la
lectura, la imagen era utilizada con sentido de ubicación, pues los
participantes expresaron la necesidad de tenerla como guía que evidenciaba las
habilidades que se expresaban en el texto.
En lo que respecta al componente cognitivo de la
escala de representación 6, se aprecia que las ideas e imaginarios de los
estudiantes son concebidos a partir de los conocimientos previos, pero que
también se completa con la noción de sorpresa al descubrir en la imagen más de lo
que imaginaban.
Sobre los cambios de ideas e imaginarios después de la
lectura, los estudiantes afirmaron tener, a partir de los elementos mostrados
en cada imagen, una nueva percepción de los demás objetos: “Yo creo que cambió,
porque uno es ignorante a todas esas cosas. Uno después mira el objeto de otra manera distinta
porque se pone a indagar sobre él” (GFBAlejandro). En este caso “mirar de forma
distinta” alude a dotar de nuevo significado en la estructura cognitiva del
estudiante, vinculado a su vez con la reconciliación integradora, la
diferenciación progresiva y el entendimiento conceptual (Moreira, 2012;
Olivo-Franco, 2021).
Por lo que se refiere a
la extracción de la información a partir de lo expuesto en el texto y en la
imagen, se observa que se puede extraer más información del texto que de la
imagen, aun cuando en estos puntos se genere una complementariedad gracias a la
fácil ubicación de los elementos señalados en el texto y que están presentes en
la imagen. Además, afirman la presencia de segmentación de la información en la
imagen:
Le falta información, porque con las imágenes y el
texto puedes ubicar las partes y el procedimiento. (GFBNeira)
Pienso lo mismo, porque la imagen muestra solo las
partes que compone la imagen, pero mientras tú lees y ves a la imagen, uno dice
“mira es eso”. Con el texto sabes para qué sirve. (GFBMaríaC)
En cuanto al exceso de señalamiento de partes en el
texto, ésta es una variable que llega a confundir al estudiante. Sin embargo,
la cantidad de información expuesta es importante en cuanto permita la fácil
ubicación del estudiante respecto a la lectura.
En los efectos de las imágenes representadas según la
escala de iconicidad 5 de Moles sobre la comprensión de textos científicos
relacionados con el electromagnetismo, se presenta en el componente afectivo la
categoría Impresiones, en la cual los jóvenes expresaron sentir curiosidad,
fatiga visual causada por estímulos externos relacionada a la salud de los
participantes. Es precisamente lo que se deduce del siguiente texto: “Curiosidad porque no sabía el funcionamiento y
eso tenía las partes y cómo funcionaba, y también fastidio porque siempre se
veía lo mismo” (GFCRaquel).
A la hora de contemplar cambios en las ideas se
percibió la falta de interés por parte del grupo debido al estado de salud de
los estudiantes, pero, así mismo, una gran cantidad de ellos se vio interesada
en saber más, actitud guiada por la curiosidad: “El timbre me llamó la
atención. Me dio curiosidad saber qué era eso porque no sabía que estaba por
dentro y es muy diferente lo que está por fuera” (GFCRaquel).
En cuanto a la motivación a la lectura, se encontró
que los participantes acotejan su percepción de acuerdo con el contexto en el
que se desarrollan, con ideas preconcebidas que alimentan el imaginario
existente antes de abordar la imagen.
El papel que en esta escala juega, en cuestión de
importancia, la imagen a la hora de comprender un texto, resulta relevante
porque guía y complementa lo citado en el texto. El siguiente aporte ejemplifica
la observación anterior: “Sí (importa) porque la imagen te da un poco de
información y ya cuando estás leyendo puedes ver en la imagen y ubicar la
función” (GFCMaríaJ).
En relación con el componente cognitivo presente en la
escala 5, las ideas e imaginarios relacionadas a él son presentadas por no
asociación y así, por la curiosidad que conlleva a saber más al respecto:
“Cuando vi la primera vez me ocasiono curiosidad saber cómo funciona”
(GFCValentina M).
En este contexto se entiende el cambio como un
prevalecer de los imaginarios e ideas, puesto que los participantes “quedaron
en blanco” al no relacionar las imágenes con conocimientos previos. Así mismo,
después de leer, expresaron saber de qué trataban y relacionaron conocimientos. Se reitera en los comentarios
precedentes lo trascendental que es conducir hacia la asimilación conceptual y
construcción de estructuras cognitivas mediante la relación de las ideas
previas con la información que puedan aportar las imágenes; mientras eso no
sucede es poco probable verificar el aprendizaje significativo (Zvacek, Restivo
y Chouzal, 2013).
Respecto a la
extracción de información, los participantes afirmaron que se
necesita más claridad por parte de la imagen, porque así el texto brinda más
información: “No estaba la idea clara, no sabía qué era, y con el texto uno va
entendiendo la cosa” (GFCSalomé).
Por lo que se refiere a la comprensión lectora, de
acuerdo con la cantidad de información extraída de las imágenes, los
participantes coincidieron en que éstas resultaban ser una guía de comprensión.
Acerca de esto vale destacar el siguiente texto: “Me ayudó a comprender porque
así uno puede guiarse y seguir la imagen, pero la imagen no da tanta
información como el texto” (GFCMariana).
En los efectos de las imágenes representadas en la
escala 4 de iconicidad de Moles sobre la comprensión de textos científicos
relacionados con el electromagnetismo, los participantes expresaron que las
impresiones y sentimientos generados por las imágenes fueron de curiosidad y
confusión por los conocimientos previos; y miedo y nervios, por no saber qué
veían.
En cuanto al interés generado, los estudiantes
expresaron querer saber más, para apropiarse de nuevos conceptos y así generar
intereses conceptuales. Asimismo, la motivación de la lectura recayó en la
curiosidad y su necesidad de querer saber más generó el interés por buscar
información externa. En consecuencia, la importancia recaía en lo relevante de
la comprensión lectora a partir de la imagen y la necesidad de reconocimiento desde
los conocimientos previos: “No entendí las demás imágenes, porque la pila ya
sabía que era la pila porque tenía un polo negativo y otro positivo, pero no
entendí el timbre, ni el alternador, porque no sabía que función tenía”
(GFDAdela).
Acerca de la competencia cognitiva, en la escala 4,
las ideas e imaginarios estaban asociados a los conocimientos previos de los
participantes, puesto que relacionaron ideas con temas distintos dados en
clases y vistos en su cotidianidad. De esta manera, los cambios fueron
evidenciados cuando comparaban su percepción de realidad y los conocimientos
expuesto en la lectura.
Así pues, de
acuerdo con el análisis, los participantes afirman que la información prevalece
más en el texto que en la imagen expuesta: “La imagen no da la información
suficiente, porque había muchas cosas que no entendía. El alternador no sabía
qué era, ni cómo explicarlo, pero si me ponen la imagen no sabría que decir”
(GFDMaritza). Por su parte, la cantidad de información para la comprensión del
texto iba ligada a la percepción de la imagen, que en ocasiones resultaba
confusa.
Una vez expuestos los resultados es posible
desarrollar algunas precisiones con respecto a estos. En primer lugar, existen
unas impresiones provocadas por el deseo de saber más acerca de las imágenes
observadas ‒dado que es poco lo que ofrecen estas representaciones en la escala
9 de iconicidad‒, así como una tendencia a establecer vínculos entre imagen y
texto como parte de un proceso complementario en el que los escolares tratan de
enlazar los preconceptos y los nuevos conocimientos. Desde el punto de vista
cognitivo, prevalecen ideas e imaginarios provenientes de la cotidianeidad y el
deseo de tratar de asociar esto con los nuevos conocimientos para tener un
mejor proceso de extracción de la información.
En segundo lugar, respecto a las representaciones en
la escala 6, las reacciones estuvieron encaminadas hacia la evocación de
cansancio, asombro, miedo, curiosidad y pereza, pues además de que la lectura
de los tres textos expositivos no fue de total agrado en una pequeña porción
del grupo, también existió un interés enmarcado en el deseo de saber más acerca
de lo observado. Es interesante
el hecho de que emerja la curiosidad como un aspecto generado por las imágenes.
Ya Berlyne (1957, 1960 y 1978) destacaba a la curiosidad como un estado
motivacional persistente que conduce a la exploración, una curiosidad
perceptual o sensorial que es generada por estímulos externos, en este caso,
las imágenes, que parecen conllevar a la búsqueda de conocimiento (Bernal y
Román, 2013; Litman y Spielberg, 2003).
Este tipo de imágenes
suelen desencadenar reacciones negativas por el hecho de que los participantes
se sintieran desubicados por una imagen que al final tenía como intención ubicarlos. Por consiguiente, cuando las imágenes
etiquetan las partes que le conforman surgen nuevas percepciones, así como
múltiples cambios en las ideas e imaginarios de los observadores, donde el
proceso de extracción de la información da lugar a utilizar los elementos
señalados para complementar la información suministrada por el texto, pero en
forma segmentada, lo que podría producir son confusiones por el exceso de tales
etiquetamientos. También podría ser una vía o camino útil para ubicar a los
lectores al momento de leer.
En tercer lugar, en la escala 5 las imágenes pueden
provocar fatiga visual y esto suele deberse a su apariencia abstracta, pero los
escolares hacen referencia a factores externos, tales como problemas de salud y
cansancio físico por la jornada escolar y no específicamente por tener
dificultades o problemas visuales. Existen imágenes como éstas que inspiran un
deseo de saber más y de poder encontrar en ellas una guía para complementar la
información suministrada en los textos. Desde el punto de vista cognitivo, son
relevantes las distintas afirmaciones de que estas imágenes no son muy claras y
por lo tanto dan mucha información para poder comprender los textos leídos.
En cuarto lugar,
las distintas reacciones afectivas que evocan las imágenes representadas en la
escala 4 se enfocan hacia la curiosidad, la confusión y el miedo por no acertar
en una prueba determinada, por lo que puede decirse que, más que una reacción
generada por la imagen, lo que se antepone es el temor al fracaso, mientras que
en otros sujetos existen deseos de saber más acerca de lo observado y utilizar
este recurso para la comprensión. Otro aspecto desde el componente cognitivo
está directamente relacionado con la necesidad de asociar las observaciones de
estas imágenes con otras distintas, pero con algún grado de relación o
trasferencia y, por otro lado, la relación de éstas con la realidad. La
información presentada en los textos prevalece por encima de las imágenes
observadas, aunque la cantidad de información para la comprensión del texto
estaba ligada a ciertas partes de las imágenes que fueron percibidas y algunas
imágenes que pueden confundir a los escolares.
5 Conclusiones
Los componentes afectivos y cognitivos inciden en la
comprensión de los textos expositivos. Por una parte se profesa una importancia
a la imagen por encima de los textos, pero también a los textos sobre la
imagen, lo que demuestra que frente a estos dos componentes existe una posición
que ratifica que ambos componentes interactúan en lo actitudinal.
La inseguridad frente a la realización de un test se expresa mediante conductas atiborradas por
el temor, quizá por lo habitual de ciertas pruebas acompañadas de un valor
cuantitativo, así como un marcado rechazo por enfrentar un texto desagradable
y, por otro lado, su aceptación por el sentir de que es un medio para obtener
conocimiento. De acuerdo con Padrón (2005),
el sentir son emociones y sentimientos individuales de aceptación o rechazo que
se activan motivacionalmente ante la presencia del objeto, persona o situación
que genera dicha actitud.
La tipología textual expositiva es compleja y su incongruencia con
imágenes que representan temas de emg suele estar determinada por el
desánimo, el cansancio físico, el malestar físico, la ansiedad, a diferencia de
lo que podría suceder en un texto narrativo, a menos que éste genere reacciones
negativas por la trama o el contenido de la obra u otras figuras literarias.
Ahora bien, las representaciones en la escala 6 puede producir múltiples
percepciones. Es una imagen con partes etiquetadas por sus respectivos nombres,
acompañada de un texto que trata de enunciarla, pero esta recarga de
información, además de confusiones, es probable que también pueda generar
desgano o apatía hacia la realización de este tipo de actividades. Imágenes
como las representadas en la escala 4 evocan en algunos sujetos sentimientos de
cansancio y confusión al no estar presente antes del test un vocabulario acerca
del emg que permita reconocer la imagen observada y obtener una mejor
comprensión lectora.
Los pre-conceptos o ideas previas son una vía para
poder acercarse al conocimiento pero, como tal, suelen dar lugar a ideas vagas
y fuera de contexto, con un toque experiencial en distintas observaciones e
interpretaciones como las que pueden desencadenar las imágenes en la escala 9,
es incongruente poder establecer un vínculo entre una imagen que dice poco y un
texto que dice mucho, pero que no guarda relación alguna con lo que se muestra,
demuestra o representa. Esta situación puede aportar un gran terreno en el
saber, pero que en el sentir no incidiría en una actitud de apertura, sino de
evasión.
La ausencia de áreas de interés asociadas (AOIS) a los
párrafos de cada texto relacionado con la pila, el alternador y el timbre
eléctrico puede dar lugar a distintas expresiones basadas más en la
cotidianeidad, en descripciones previas, por el poco conocimiento del objeto en
el entorno socio cultural, ante todo por la existencia de un lenguaje técnico,
como las contenidas en la escala 6, que se encuentran dentro de un enfoque
sistemático porque muestra partes o elementos internos interconectados entre
sí, características éstas que no son muy comunes en los libros de textos de
ciencias naturales y de otras disciplinas.
Las imágenes abstractas como las que representan la
escala 5 pueden permitir un mayor acercamiento con el texto por sus
características y por la naturaleza de las mismas, sin embargo, puede existir
actitud de rechazo, por considerarlas desagradables o útiles para poder
comprender lo leído. Estas características tienen aceptación como parte de los
intereses de un lector que tiene motivación hacia la ciencia o que se
desenvuelve intencionalmente como parte de una comunidad socio-lectal. De
hecho, el emg es uno de los temas
considerados más complejos y es muy amplio por ser uno de los descubrimientos
más grandes de la Física, por lo que cuenta con un gran grupo de seguidores.
Se sobrepone el deseo de aprender, sea con textos
complejos o no. Son retos que también se traza el sujeto y esto está más ligado
a sus aspectos volitivos, a su inteligencia y capacidad para resolver
situaciones frente a tareas agradables o desagradables, o en las que por
sumisión no se hace necesario ir a favor o en contra; o tal vez, por un
condicionante, por ejemplo, una calificación, un reconocimiento o poder figurar
más tarde como parte de estas experiencias. Las incidencias de las imágenes
sobre la comprensión de los textos están influenciadas por un sentir y un
saber, aspectos de los componentes afectivos y cognitivos en los que predomina
un juego de intereses, y donde la imagen en su totalidad no es por sí el factor
principal que evoca sentimientos o emociones que pueden incidir negativamente
en la comprensión de textos expositivos relacionados con el emg.
Como prospectiva, un
estudio complementario y de mayor profundidad estaría enfocado hacia el
aprovechamiento de la información obtenida a través de la técnica del eye tracker con el uso del software
Tobii 3.4.6, pues, al dar a conocer la incidencia de la cantidad de fijaciones
en la comprensión de textos expositivos en un estudio preliminar, también fue
posible obtener datos que mediante el reconocimiento facial podrían permitir
coadyuvar y constatar los resultados de las entrevistas con las distintas
emociones evocadas en el mismo momento de las observaciones. Instrumentos de
utilidad como los videos con capturas de rostro y la representación en gráficas
estadísticas servirán de base para analizar con detenimiento distintas
variables (Cadena, Montaluisa, Flores, Chancúsig y Guaypatín, 2017).
Para cerrar, es
imperioso que estos hallazgos sean conocidos más adelante por quienes deseen
usar las imágenes intencionalmente para favorecer la comprensión textual y en
general los aprendizajes, pues, como se evidenció a lo largo de la exposición,
éstas movilizan diferentes emociones y procesos cognitivos en el estudiantado
que no es conveniente ignorar.
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