Número
33 | julio-diciembre,
2021
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Licencia
Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN
1970-5308
DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2766
Aprendizajes
básicos de ciudadanía: validación y aplicación de un instrumento de medición
Citizenship Basic Learning: Validation and
Application of a Measurement Instrument
Samana Vergara-Lope Tristána
Felipe J. Hevia de la Jarab
Anabel Velásquez-Duránc
Recibido: 4 de febrero de 2021
Aceptado: 20 de junio de 2021
Resumen:
A diez años de haberse iniciado la investigación
educativa sobre las nuevas habilidades para el Siglo XXI, aún son contadas las
herramientas que nos ayuden a acercarnos a ellas. El objetivo del presente
documento es validar el instrumento de Aprendizajes Básicos en Ciudadanía
(ABC) y describir los resultados de su aplicación en el
Estado de Yucatán, como parte de MIA (Medición Independiente de Aprendizajes),
a través de los Citizen-Led Assessment.
Para la validación, el instrumento fue aplicado a 324 niños, niñas y adolescentes
(NNA) de nivel primaria y secundaria. Para la
aplicación se seleccionó una muestra representativa de hogares en Yucatán, en
los cuales se entrevistó a 1 455 NNA, entre siete y 17 años.
El instrumento contiene 16 reactivos, cuatro factores que explican el 55.3% de
la varianza y un Alfa de Cronbach de 0.72. Los
aprendizajes básicos más bajos en ciudadanía en Yucatán fueron los de
tolerancia e inclusión.
Palabras
clave: competencias
para la vida; test psicológico; educación básica; educación ciudadana;
innovación educativa.
Abstract: Ten years
after started the educational research around the new skills for the 21st
century, tools help us to get closer to them are still few. The objective is to
validate the test Basic Learning in Citizenship (ABC, for the acronym in
Spanish); and to describe the results of its application, developed within the
framework of the Independent Measurement of Learning-MIA, through Citizen-Led
Assessment, in the Yucatan Peninsula. To validate the instrument was applied to 324 primary and secondary
school children. To look into the citizenship learning, a representative sample
of households was selected in Yucatan. In total, 1 455 children and adolescents
were interviewed, between 7 and 17 years old. The instrument has 16 items, four
factors that explain 55.3% of the variance and a Cronbach's alpha of .72. The
lowest basic learning in citizenship were tolerance and inclusion.
Keywords: basic life skills; psychological tests; basic
education; citizenship education.
Ciudadanía
Desde los diferentes modelos, la ciudadanía puede ser
concebida como un estatus, que es dado a los miembros de una sociedad y que
conlleva un kit de derechos y obligaciones civiles, políticos y sociales
(Marshall y Bottomore, 1998), o como una práctica, en la que se enfatiza la comunidad
y la relación de los individuos con el Estado, poniendo los deberes como la
base (Oldfield, 1990). Por otro lado, Kiviniemi (1999) identificó tres
componentes de la ciudadanía: el formal o institucional (derechos y deberes),
el ideológico o cultural (sentido de comunidad e identidades ciudadanas) y las
prácticas sociopolíticas (marco institucional que guía las prácticas del
ciudadano en la esfera pública).
Existen diversas investigaciones sobre ciudadanía en
diferentes grupos de edad, pero las enfocadas a la infancia siguen siendo
limitadas; esto hace que aún sea difícil definir y operacionalizar el concepto
de ciudadanía en las primeras etapas de la vida. Esto pudiera deberse, en
parte, a las limitadas definiciones provenientes de los enfoques anteriores,
que planteaban una “obtención” de ciudadanía, lo que dejaba fuera a todos los
menores de edad y que ponía a los niños y adolescentes en una especie de
categoría de pre-ciudadanos (Espinoza, Vergara-Lope y Anaya, 2020).
Vargas, Echavarría, Alvarado y Restrepo (2007)
refieren que los adolescentes conciben a la ciudadanía en cuatro categorías:
el lugar del sujeto en la sociedad y la cultura, las normas y la ley, el actuar
moral y político de los líderes, y por último, el sentido de pertenencia a
su ciudad y las oportunidades que ésta les brinda. Araújo-Olivera, Yurén,
Estrada y De la Cruz (2005) destacan que los adolescentes mencionan las reglas,
el respeto a los demás y la democracia como parte de la ciudadanía. Vega y
García (2005) refieren que, para los niños, un ciudadano es quien forma parte
de una sociedad, es mayor de edad, sigue las reglas, paga impuestos y aporta a
la economía. Cercano a lo expuesto por Kiviniemi (1999), para Espinoza,
Vergara-Lope y Anaya (2020), los componentes principales de la ciudadanía en
niños y adolescentes son: derechos y responsabilidades, interacción social y
organización de la sociedad.
Los aprendizajes de ciudadanía son definidos como:
los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que son resultado de la experiencia, el
estudio, la instrucción, la observación y la práctica. Su objetivo es que el
niño desarrolle las facultades necesarias que le permitan formar parte de la
sociedad, respetar las normas públicas, ser una persona que exija sus derechos,
al mismo tiempo que cumpla con sus deberes y contribuya al bien común; es
decir, que con sus acciones abonen al desarrollo de la democracia (Espinoza,
2020, p. 49).
Formación ciudadana
La ciudadanía plena se ha convertido en una
aspiración de las sociedades modernas porque implica igualdad de derechos,
además de una democracia consolidada. La ciudadanía es una estructura pero
también una forma de relacionarse con los otros, de vivir y convivir
(Martínez, 2003). Ser ciudadano, por tanto, conlleva un vínculo social e
incluye la contribución a la sociedad (Milani, 2005).
En la actualidad, nos encontramos aún muy lejos de ese
ideal de ciudadanía. Los deterioros en relación a la convivencia y la
cohesión social son graves y provocan grandes problemas que se acercan a la
ingobernabilidad (Gutiérrez, 2011). Por ello, la lucha por la ciudadanía como
apuesta contra los problemas sociales sigue presente.
En México, las condiciones de desigualdad y violencia
han hecho de la ciudadanía un tema relevante. Esto se debe a que se le ve como
coadyuvante del cambio necesario para mejorar las condiciones sociales
(Dagnino, 2006). Si se quiere construir paz, se debe tomar como base al
ciudadano(a) como un instrumento para lograr y sostener el cambio (Lederach,
1997).
La formación
ciudadana es un proceso que se centra en el papel que tienen los individuos en
el logro de una convivencia pacífica (Giraldo-Zuluaga, 2015); su meta debe
ser la búsqueda del bien común, a partir de la participación e involucramiento
de las personas en la vida pública del país (Reyes y Rivera, 2018), por lo
tanto, es un medio y un fin (Barba, 2007).
Ya que es mediante la educación que podemos llegar a
ser ciudadanos de una democracia (Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011), vale la
pena preguntarnos qué tipo de ciudadanos estamos formando, y qué ciudadanos
necesitamos y queremos como sociedad” (Espinoza, 2020, p. 9).
La formación de ciudadanos comienza desde la infancia
e inicia al ser reconocidos como parte de una sociedad (Martínez, 2003). En
general, se puede decir que la misión de la escuela es garantizar que los
alumnos y las alumnas adquieran lo necesario para ser parte de una sociedad
democrática (De Hoyos, 2017), lo que implica considerar a la ciudadanía como
uno de los temas centrales.
La Unión Europea incluyó a la competencia ciudadana
dentro de sus ocho ejes clave para la educación por competencias (Bolívar,
2010). Dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), el tema
específico de la ciudadanía se aborda en el Objetivo 4: “Garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos”. Lograr garantizar educación de
calidad implica que los niños, niñas y adolescentes (NNA) deben adquirir conocimientos
teóricos y prácticos sobre temas que permitan su desarrollo integral como
valores, desarrollo sostenible, igualdad de género, cultura de paz y ciudadanía
mundial (Naciones Unidas, 2016).
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), desde 1996, refirió que uno de los objetivos de la educación era la
formación de ciudadanía (CEPAL-UNESCO, 1996).
En México, la relación entre educación y ciudadanía es
histórica (Barba, 2019). El Gobierno de México incluye como una de sus
funciones básicas la formación de ciudadanos, y para ello se plantea enseñar
desde la educación inicial a respetar la ley y fomentar la cultura de paz
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2020a. Según la Secretaría de Educación
Pública (SEP), cada entorno escolar debe cumplir con normas claras y apegadas a
los derechos humanos: prevención y atención de factores de riesgo, creación y
funcionamiento de espacios de expresión y participación para la comunidad
escolar, fomento al desarrollo de habilidades socioemocionales, formación de
valores democráticos y toma de decisiones colectivas (SEP, 2020b).
La formación ciudadana ha ganado atención en el siglo
XXI en México, donde sobresalen tres grandes reformas al respecto. En 2008 se
desarrolló el Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la
educación primaria (PIFCyE) (SEP, 2008). Según Conde (2015), este programa se
centró en dos vertientes: una de desarrollo personal ‒enfatizando el
conocimiento y valor de sí mismos‒ y una social ‒aspirando al conocimiento, ejercer
y defender sus derechos, así como participar de forma activa (Conde-Flores
et al., 2017).
Casi diez años después, en 2017 el gobierno mexicano
presentó el “Nuevo Modelo Educativo”, donde se hizo explícito que el propósito
de la educación es “contribuir a
formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de
ejercer y defender sus derechos, que participen activamente en la vida social,
económica y política de México” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2017b,
p. 1). Asimismo, dentro de las 11 áreas principales del perfil de egreso de la educación
obligatoria (SEP, 2017a) se encuentra la convivencia, la colaboración, el
trabajo en equipo y la ciudadanía en general, dando un papel central a la
formación ciudadana (Granados, 2018).
La tercera etapa se desprende de
las reformas constitucionales de 2019, mismas que implicaron un tercer momento
respecto a la temática de la formación ciudadana, con el proyecto de la “Nueva
Escuela Mexicana” (NEM), un modelo educativo propuesto por la Secretaría de
Educación Pública para el ciclo escolar 2021-2022. Según la SEP, este plan de
estudios busca promover, entre otros, la perspectiva de género, el conocimiento
de las matemáticas, la lectura y la escritura, el civismo, los estilos de vida
saludables, y el cuidado al medio ambiente. Entre sus principales
características destacan que fortalece la formación de los NNA en las
convicciones a favor de la justicia, la libertad, la dignidad y otros valores
fundamentales, incorporando la materia de “educación cívica y ética” desde
primero de primaria (SEP, 2019). En este sentido, y tomando como antesala la
publicación de la Ley General de Educación en 2019, se establece que la
educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares
con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, debe
promover el respeto irrestricto de la dignidad humana como valor fundamental e
inalterable de la persona y de la sociedad, a partir de una formación humanista
que contribuya a la mejor convivencia social en un marco de respeto por los
derechos de todas las personas y la integridad de las familias, el aprecio por
la diversidad y la corresponsabilidad con el interés general.
Evaluación de la
formación ciudadana
La evaluación de
la formación ciudadana no es una tarea sencilla. Existe una dificultad práctica
para medir la formación ciudadana tanto en el currículo, como en el ethos escolar. Esta dificultad se genera por la
tensión entre libertad sobre juicios y evaluación sumativa,
así como potenciales consecuencias negativas de una “baja” formación en test de
gran escala con altas consecuencias (Jerome, 2008).
A pesar de estas
dificultades, existen importantes ejercicios de evaluación en formación
ciudadana. Uno de ellos se encuentra el Estudio sobre Educación Cívica (CivEd, por
sus siglas en inglés) desarrollado en 1971 por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA). Esta prueba fue validada, aunque solamente en adolescentes de 14 años;
su objetivo fue contribuir al entendimiento y mejoramiento de la enseñanza de
la educación cívica como herramienta para la formación de ciudadanía. Su
aplicación se realizó en diversos países y permitió llevar a cabo un análisis
sobre el estado de la ciudadanía en el mundo (Schulz et al., 2010, 2016).
Este instrumento contó con diversos procesos de validación (SREDECC, 2011), incluyendo procesos para población
mexicana (Caso et al., 2016; Tirado y Guevara Niebla,
2006).
Para poder ser aplicado, se hizo una traducción y
adaptación en Baja California con una muestra de 3 912 estudiantes
adolescentes. Posteriormente se llevó a cabo una segunda aplicación en 2008
(Caso et al., 2008) en una población de 5 589 estudiantes. Los resultados
confirman que el CivEd representa una alternativa
para la evaluación de los aspectos actitudinales asociados con la educación
cívica de estudiantes mexicanos.
Esta prueba se denominó ICCS International Civic
and Citizenship Education Study (ICCS) en 2009 y se aplicó en diversas
partes del mundo. En América Latina participaron México, República Dominicana,
Guatemala, Colombia, Paraguay y Chile con estudiantes de octavo grado (2º
secundaria) con edad promedio de 14 años (SREDECC, 2011, p. 17).
En 2016 el instrumento ICCS se aplicó nuevamente a
estudiantes de ocho años, con la participación de México, Colombia, Chile y
Perú, por parte de América Latina. Los dominios de evaluación se centraron en
conocimiento cívico que comprende aspectos y conceptos clave sobre temas como
organizaciones, instituciones y derechos característicos de las sociedades
democráticas; equidad, libertad y justicia; procesos y prácticas asociados con
la participación ciudadana; y el papel de las personas en las sociedades y la
democracia. De igual forma, se estudió el compromiso y participación actual en
diferentes actividades cívicas (voluntariado, voto, afiliación a partidos) y
sobre actitudes hacia temas relevantes de la sociedad (INEE, 2018).
En México, diversos estudios han intentado dar cuenta
de las características de la ciudadanía en niños y niñas de educación básica,
desde las representaciones de valores democráticos (Gingold y Winocur,
2000),
las actitudes hacia la democracia y la influencia de los medios de comunicación
y la familia (Huerta, 2009), los
valores que influyen en la formación ciudadana (Araújo-Olivera et al., 2005), la evaluación del juicio moral (Barba, 2001) y las
prácticas cívicas en la escuela (Elizondo,
2000).
Sin embargo, el esfuerzo más importante lo realizó el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE), por medio de los Exámenes de la Calidad y
el Logro Educativos (Excale), con los que buscó evaluar la asignatura de
educación cívica y ética en tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de
secundaria (INEE, 2020). Para tercero de primaria, estos exámenes definieron
dos dominios: 1) educación cívica: sentido de pertenencia a la comunidad,
organización política del Estado Mexicano, democracia y participación
ciudadana; y 2) formación ética: formación de valores y naturaleza humana,
comprensión y conocimiento de las garantías sociales e individuales derechos y
obligaciones (Aguilar, Flores, y Vazquez, 2007). Para tercero de secundaria se
mantuvieron los dominios, ajustándose a los contenidos curriculares: educación
cívica (conocimiento de las instituciones y la organización política de México,
comprensión de derechos y deberes, participación social y política, respeto a
aprecio por la diversidad), y formación ética (conocimiento y cuidado de sí
mismo y formación de valores) (INEE, 2009, p. 140).[1]
El instrumento que se presenta en este artículo busca
abonar a la evaluación de formación ciudadana, desde una perspectiva
complementaria, pues se centra en aprendizajes básicos, más que en aprendizajes
esperados, y se desarrolla por medio de evaluaciones alternativas, tal como se
discute a continuación.
Evaluaciones
alternativas
El presente documento, desde una visión de evaluación
alternativa, presenta un instrumento de medición que, a diferencia de los
anteriores, pretende medir aprendizajes básicos de ciudadanía en niños, niñas y
adolescentes (NNA). Así, se consideran los aprendizajes básicos de ciudadanía
como “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la
convivencia. Marcan las pautas para que los niños y niñas, en su calidad de
ciudadanos, formen parte de una sociedad, convivan con otros y busquen el bien
común. Estas pautas están vinculadas en varios sentidos con las reglas, con
los derechos de las personas, con las dinámicas de interacción con los otros
y otras, y con las formas de organización social” (Espinoza, 2020, p.87).
Es necesario aclarar que con evaluaciones alternativas
nos referimos a aquellos procesos que surgieron como opciones paralelas a las
evaluaciones estandarizadas, que tantos problemas y limitaciones han ido
presentado (ARG, 2002; Hevia y Vergara-Lope, 2019). Las evaluaciones
alternativas han ido ganando terreno e incluyen gran diversidad de procesos y
metodologías, pero el presente documento se enfoca en solamente una de sus
vertientes: las evaluaciones dirigidas por ciudadanos (CLA).
Los CLA, por sus siglas en inglés (Citizen-Led-Assessment-CLA), se crearon
hace casi 20 años en la India, y se han adaptado y aplicado en aproximadamente
15 países de África, Asia y América Latina (Qué hacemos-PAL Netword, s.
f.). A pesar de las diferencias entre los países, las evaluaciones comparten
características principales: se aplican en hogares y no en escuelas; son
voluntarios ciudadanos quienes aplican los instrumentos, las aplicaciones se
realizan niño(a) por niño(a) en forma de entrevista, se realizan muestras
estadísticamente significativas a nivel de distrito, miden aprendizajes
básicos, y los instrumentos de medición son muy simples y cortos pero robustos
(Banerji et al., 2013; Mugo et al., 2015; Munene, 2016). En el caso
de México, la adaptación de esta metodología se realizó en 2005 y lleva el
nombre de MIA–Medición Independiente de Aprendizajes (Hevia y Vergara-Lope,
2016; Vergara-Lope, 2018; Vergara-Lope y Hevia, 2016). MIA ha realizado esta
medición de aprendizajes básicos de lectura y matemáticas en seis estados de la
República Mexicana (Veracruz, Tabasco, Campeche, Quintana Roo, Yucatán y
Puebla), y posteriormente desarrolló innovaciones educativas para abatir el
rezago de aprendizajes en estos temas. Ahora, el objetivo ha sido expandirse a
otros dominios, como es el caso de los aprendizajes de ciudadanía.
Aprendizajes básicos
Con aprendizajes básicos nos referimos a un “conjunto de habilidades y saberes fundamentales (…)
que sirven para la realización y solución de problemas cotidianos”
(Vergara-Lope, 2018, p. 45), ayudan al desarrollo de los individuos en todas
las áreas de su vida y, si no se desarrollan en tiempo y forma, comprometen sus
aprendizajes futuros y su adaptación e inclusión social (Coll y Martín, 2006;
Vergara-Lope, 2018). Debido a que
las demandas que tienen que enfrentar las personas a lo largo de su vida son
diversas, los aprendizajes básicos que deben tener niños y niñas van a variar
de acuerdo a los contextos y necesidades en cada lugar y momento histórico
(UNESCO, 2016). Dentro de lo básico indispensable están, además de las
cuestiones cognitivas e intelectuales (como la lectura y las matemáticas),
aspectos emocionales, sociales, motivacionales, creativos y actitudinales, así
como los valores, que son indispensables para vivir y enfrentarse al medio, y
que han sido incluidas dentro de las “nuevas habilidades para el siglo XXI” (Bassi et al.,
2012; Luna Scott, 2015; UNESCO-OREALC, 2017).
Para indagar
sobre los aprendizajes básicos de ciudadanía fue necesario preguntarse qué era
lo básico indispensable que los niños y las niñas tendrían que aprender para
poder seguir desarrollándose y lograr tener una buena calidad de vida de
acuerdo a las condiciones que vivimos en México actualmente y tomando en cuenta
los criterios de Coll y Martín (2006).
En el caso de los aprendizajes
básicos de ciudadanía, estos se convirtieron en algo imprescindible (Ananiadou
y Claro, 2010; Arthur et al., 2008; Care, 2016; Luna Scott, 2015) dadas
las condiciones de América Latina y el Caribe en las últimas décadas (INE, 2014; Latinobarómetro,
2017). La postura de esta investigación se diferencia del marco de referencia
de la ciudadanía global porque se enfoca en la importancia de generar
ciudadanía local y contextual, antes de dirigir las miradas a una ciudadanía
mundial, aunque guarda algunas similitudes con ella UNESCO (2014).
La primera parte de
este documento tiene el objetivo de
presentar la validación del Instrumento de Medición de
Aprendizajes Básicos en Ciudadanía (ABC).
Para realizar el
primer objetivo, el instrumento fue aplicado a 324 niños, niñas y adolescentes. Se
seleccionaron cuatro escuelas públicas de los niveles primaria y secundaria
(Veracruz). Los y las participantes encuestadas fueron de edades entre seis y
17 años, con una media de 11.8 (DE=2.7), 53.1% mujeres y 46.9% hombres. Los
grados escolares que cursaban son los que se muestran a continuación en la
Tabla 1. El muestreo fue intencional por cuotas.
Tabla 1.
Distribución por grado escolar de la muestra.
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
1° de primaria |
23 |
7.1 |
|
|
2° de primaria |
14 |
4.3 |
|
|
3° de primaria |
25 |
7.7 |
|
|
4° de primaria |
36 |
11.1 |
|
|
5° de primaria |
18 |
5.6 |
|
|
6° de primaria |
27 |
8.3 |
|
|
1° de secundaria |
76 |
23.5 |
|
|
2° de secundaria |
43 |
13.3 |
|
|
3° de secundaria |
62 |
19.1 |
|
|
Total |
324 |
100.0 |
|
Fuente: elaboración propia.
Con los resultados de
las aplicaciones se realizó un análisis factorial confirmatorio para obtener la
validez de contenido y coeficiente de consistencia interna para obtener la
confiabilidad. Se obtuvo validez convergente con el Instrumento de aprendizajes
de Ciudadanía-IAC (Espinoza,
2020). Para ello se aplicaron ambos instrumentos a 117 niñas
y niños de edades entre siete y 11 años, que cursaban de 2º a 5º grado de
primaria en dos primarias públicas (Veracruz).
Para la segunda parte
que tiene por objeto dar cuenta de los aprendizajes de ciudadanía de niños y
niñas de Yucatán. En esta entidad se aplicó el instrumento ABC a 1 455 niños, niñas y adolescentes, de edades entre siete y
17 años, con una media de 11.12 años. El 52.5% hombres y el 47.5% eran mujeres.
Cursaban diferentes grados escolares, que se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2. Distribución
de frecuencia por grado escolar
|
Grado escolar |
Yucatán |
|
|
F |
% |
|
|
1°
de primaria |
12 |
0.8 |
|
2°
de primaria |
146 |
10.0 |
|
3°
de primaria |
191 |
13.1 |
|
4°
de primaria |
175 |
12.0 |
|
5°
de primaria |
166 |
11.4 |
|
6°
de primaria |
137 |
9.4 |
|
1°
de secundaria |
143 |
9.8 |
|
2°
de secundaria |
140 |
9.6 |
|
3°
de secundaria |
97 |
6.7 |
|
Bachillerato |
216 |
14.8 |
|
No
estudia |
32 |
2.2 |
|
Total |
1455 |
100 |
Fuente: elaboración propia.
Para llevar a cabo la aplicación del instrumento se
realizó un muestreo (Hernández Sampieri et al., 2010; Kerlinger y Lee,
2002) representativo polietápico: estratificado (todos los Distritos
electorales), probabilístico por conglomerados (Unidad Primaria de
Muestreo=selección de municipios; Unidad Secundaria de Muestreo=selección de
localidades o AGEBs dentro de los municipios con balance entre zonas urbanas y
rurales y considerando el tamaño población y el total de personas de siete a 17
años) y, finalmente, elección sistemática de viviendas (se escogió
aleatoriamente el primer elemento y posteriormente se seleccionó una vivienda
cada dos).
El instrumento que se utilizó fue el Instrumento de Medición de Aprendizajes Básicos en Ciudadanía (ABC) del
que se da cuenta en la primera parte de este documento. Tiene 16 reactivos y
cuatro dimensiones: Reglas, Tolerancia e inclusión, Trabajo en equipo y
Convivencia y participación.
El instrumento contaba con
un Alfa de Cronbach de .72 y 55.3% de la varianza explicada (se puede observar
en la primera parte del apartado de resultados). Para la aplicación en el
estado de Yucatán: a) se cambió la redacción de dos reactivos negativos (4 y
10) para volverlos positivos; b) se obtuvo nuevamente el Alpha de Cronbach con
los nuevos reactivos, la cual aumentó a .74. Contiene cuatro opciones de respuesta: nunca, a veces,
casi siempre y siempre; y se puntúan del 1 al 4 respectivamente, excepto los
reactivos negativos que se califican al revés (reactivos negativos que se
califican al revés: 2 y 12).
El instrumento fue
aplicado como parte de una batería que incluía MIA Lectura, MIA matemáticas
(Hevia y Vergara-Lope, 2016), así como una encuesta de variables regularmente
asociadas al logro académico.
En la metodología de MIA (Vergara-Lope, 2018;
Vergara-Lope et al., 2017; Vergara-Lope y Hevia, 2016) los instrumentos se
aplican a todos los niños, niñas y adolescentes que vivan en los hogares
seleccionados. Se aplica con lápiz y papel en forma de entrevista niño por
niño. La aplicación fue realizada por 141 ciudadanos voluntarios que fueron
capacitados previamente en un taller de entre 6 y 7 horas.
Esta primera aplicación del
Instrumento de Medición de Aprendizajes Básicos en Ciudadanía (ABC) permitió
obtener datos de confiabilidad y validez. Las frecuencias muestran que en
ninguno de los reactivos existió un porcentaje arriba de 90% en una sola opción
de respuesta. Todas las correlaciones item-calificación total fueron
significativas entre .13 y .60. Se corrió un análisis factorial que arrojó
comunalidades por arriba de .37 para todos los reactivos. El análisis de
componentes principales con rotación Varimax (5 iteraciones) se forzó a cuatro factores que explican el
55.3% de la varianza.
La distribución de las cargas factoriales se muestra
en la Tabla 3.
Tabla 3. Cargas factoriales
|
Reactivos |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
1. Respetas las reglas cuando participas en
una actividad |
0.786 |
|
|
|
|
3. Respetas el turno de los demás |
0.765 |
|
|
|
|
5. Sigues las instrucciones que te da el
maestro en el salón de clases |
0.702 |
|
|
|
|
7. Prestas atención cuando el maestro está
dando su clase |
0.743 |
|
|
|
|
13. Aunque no estés de acuerdo con alguien,
respetas su opinión |
0.554 |
|
|
|
|
14. Organizas el material después de
trabajar para que el salón esté ordenado |
0.519 |
|
|
|
|
2. Te caen mal las personas que no tienen
el mismo color de piel que tú |
|
0.73 |
|
|
|
4. Evitas jugar con personas que son
diferentes a ti |
|
0.751 |
|
|
|
10. Piensas que las mujeres no pueden hacer
las mismas cosas que los hombres |
|
0.626 |
|
|
|
12. Te alejas de las personas que tienen
alguna discapacidad |
|
0.681 |
|
|
|
6. Te llevas bien con todos |
|
|
0.688 |
|
|
9. Te gusta trabajar en equipo |
|
|
0.788 |
|
|
15. Aprendes mejor cuando trabajas en
equipo |
|
|
0.708 |
|
|
8. Cuando alguien no respeta las reglas del
juego se lo dices |
|
|
|
0.79 |
|
11. Te gusta adaptar el juego para que
todos puedan jugar |
|
|
|
0.692 |
|
16. Te sientes bien cuando compartes tus
cosas |
|
|
|
0.565 |
Fuente: elaboración propia.
El Alfa de Cronbach general que se obtuvo con 16
reactivos fue de .72 y por dimensión, como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4. Índices de
consistencia interna total y por dimensión
|
Dimensión |
Numeración 16 |
Número de reactivos |
Alfa de Cronbach |
|
Reglas |
1, 3, 5, 7, 13, 14 |
6 |
0.81 |
|
Tolerancia e inclusión |
2, 4, 10, 12 |
4 |
0.65 |
|
Trabajo en equipo |
6, 9, 15 |
3 |
0.63 |
|
Convivencia y participación |
8, 11, 16 |
3 |
0.60 |
|
|
Total |
16 |
0.72 |
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo a las calificaciones
obtenidas se calcularon calificaciones altas, medias y bajas (Tabla 5).
Tabla 5. Calificación total y por dimensión
|
|
Sumatoria total |
Reglas |
Tolerancia e inclusión |
Trabajo en equipo |
Convivencia y participación |
|
Reactivos |
16 |
6 |
4 |
3 |
3 |
|
Calificación mínima |
16 |
6 |
4 |
3 |
3 |
|
Calificación máxima |
64 |
24 |
16 |
12 |
12 |
|
Medias |
50.96 |
18.67 |
13.71 |
9.36 |
9.22 |
|
DE |
6.53 |
3.92 |
2.66 |
2.19 |
2.22 |
|
Medias ponderadas |
3.19 |
3.11 |
3.43 |
3.12 |
3.07 |
|
Alto |
57.50 - 64 |
22.60 - 24 |
16.38 - 16 |
11.56 - 12 |
11.45 - 12 |
|
Medio |
44.43 - 57.49 |
14.75 - 22.59 |
11.05 - 16.37 |
7.17 - 11.55 |
7 - 11.44 |
|
Bajo |
16 - 44.42 |
6 - 14.74 |
4 - 11 |
3 - 7.16 |
3 - 6.99 |
Fuente: elaboración propia.
En la validez
convergente con el Instrumento de aprendizajes de Ciudadanía-IAC (Espinoza, 2020) se obtuvo una correlación de Pearson de .54 (significativa al .001).
2.1 Descripción de
los Aprendizajes de Ciudadanía
El Instrumento de Medición de Aprendizajes Básicos en
Ciudadanía (ABC) fue aplicado en el estado de Yucatán a 1 455 niños, niñas y
adolescentes. Como aparece en la Tabla 6, los cinco reactivos que tuvieron
medias de respuesta más bajas en aprendizajes de ciudadanía son: 8, 10, 12 y
15. Las medias más altas fueron de los reactivos 1, 3, 4 y 5.
Tabla 6. Medias por
reactivo, ordenados de menor a mayor
|
Reactivos |
N |
Media |
DE |
|
C8.
Cuando alguien no respeta las reglas del juego, se lo dices |
1430 |
3.13 |
1.039 |
|
C10. Piensas que las mujeres pueden
hacer las mismas cosas que los hombres |
1434 |
3.20 |
1.103 |
|
C15. Aprendes mejor cuando trabajas en
equipo |
1435 |
3.41 |
0.889 |
|
C12. Te alejas de las personas que
tienen alguna discapacidad |
1428 |
3.47 |
1.025 |
|
C13. Aunque no estés de acuerdo con
alguien, respetas su opinión |
1435 |
3.51 |
0.794 |
|
C14. Organizas
el material después de trabajar para que el salón esté ordenado |
1435 |
3.51 |
0.788 |
|
C16. Te sientes bien cuando compartes
tus cosas |
1437 |
3.52 |
0.819 |
|
C11. Te gusta adaptar el juego para que
todos puedan jugar |
1435 |
3.60 |
0.779 |
|
C9. Te gusta trabajar en equipo |
1433 |
3.61 |
0.745 |
|
C6. Te llevas bien con todos |
1438 |
3.63 |
0.676 |
|
C7. Prestas atención cuando el maestro
está dando su clase |
1433 |
3.64 |
0.655 |
|
C2. Te caen mal las personas que
no tienen el mismo color de piel que tú |
1437 |
3.66 |
0.892 |
|
C5. Sigues las instrucciones que te da
el maestro en el salón de clases |
1431 |
3.70 |
0.613 |
|
1430 |
3.71 |
0.687 |
|
|
C3. Respetas el turno de los demás |
1439 |
3.72 |
0.625 |
|
C1. Respetas las reglas cuando
participas en una actividad |
1437 |
3.73 |
0.591 |
Fuente: elaboración propia.
Respecto a las dimensiones, la media ponderada más
alta está en la dimensión Reglas y la más baja, al
igual que en la muestra de la validación, fue en Convivencia y participación
(Tabla 7).
Tabla 7. Medias y medias
ponderadas por dimensión
|
Dimensión |
Media |
DE |
Reactivos |
Media
P. |
|
Reglas |
21.82 |
2.636 |
6 |
3.64 |
|
Tolerancia
e inclusión |
14.05 |
2.152 |
4 |
3.51 |
|
Trabajo
en equipo |
10.64 |
1.657 |
3 |
3.55 |
|
Convivencia
y participación |
10.25 |
1.757 |
3 |
3.42 |
|
Sumatoria
total |
56.76 |
5.569 |
16 |
3.55 |
Fuente: elaboración propia.
La relación de diferentes variables con los resultados
de ciudadanía se muestra a continuación. En el caso de la edad no se obtuvo
correlación de la sumatoria total de ciudadanía con la edad; sin embargo, las
dimensiones sí se correlacionaron significativamente con la edad de los niños,
niñas y adolescentes (Tabla 8). La dimensión Tolerancia e inclusión se
correlaciona de manera positiva y las otras tres dimensiones de manera negativa
con la edad. En la Figura 1 se puede observar esta tendencia de la dimensión
Tolerancia e inclusión a aumentar con la edad, y como la dimensión Trabajo en
equipo baja conforme aumenta la edad.
Tabla 8. Correlación de las
dimensiones con la edad
|
Coeficiente de
correlación de Spearman |
Reglas |
Tolerancia e
inclusión |
Trabajo en equipo |
Convivencia y
participación |
|
Edad |
-.086*** |
.289*** |
-.213*** |
-.112*** |
Fuente: elaboración propia.
Figura 1. Correlación de las dimensiones
con la edad.
Fuente: elaboración propia.
En el caso de género, las mujeres presentan medias más
elevadas en todas las dimensiones, pero sólo en la dimensión de Reglas (t=
4.638, sig. al .001, gl= 1432.141) y en la sumatoria total de Aprendizajes de
ciudadanía (t=3.838, sig. al .001, gl=1433.998) las diferencias son
significativas (Ver Figura 2). La mayor diferencia de género se observa en la
dimensión Reglas.
Figura 2. Diferencias de las medias de las
dimensiones por género.
Fuente: elaboración propia.
Los reactivos que más se diferencian por género son el
14, 7 y 5, en los que las mujeres presentan mayores medias (Tabla 9), aunque
nueve de los 16 reactivos presentan diferencias significativas por género.
Tabla 9. Reactivos con
medias que presentan diferencias estadísticamente significativas por género
|
|
Femenino |
Masculino |
t |
gl |
|
C14.
Organizas el material después de trabajar para que el salón esté ordenado |
3.585 |
3.447 |
3.334*** |
1433.040 |
|
C7.
Prestas atención cuando el maestro está dando su clase |
3.722 |
3.577 |
4.268*** |
1425.166 |
|
C5.
Sigues las instrucciones que te da el maestro en el salón de clases |
3.773 |
3.627 |
4.597*** |
1413.691 |
Fuente: elaboración propia.
Figura 3. Diferencias de las medias de las
dimensiones por sostenimiento.
Fuente: elaboración propia.
Los reactivos que más distancia tienen entre escuelas
públicas y privadas son el 2, 10 y 12, los cuales presentan diferencias
significativas por sostenimiento y las tres medias son mayores en las escuelas
privadas (Tabla 10).
Tabla 10. Reactivos con
medias que presentan diferencias estadísticamente significativas por
sostenimiento
|
|
Pública |
Privada |
t |
gl |
|
C2. Te
caen mal las personas que no tienen el mismo color de piel que tú |
3.645 |
3.937 |
-5.638*** |
130.994 |
|
C10. Piensas que
las mujeres pueden hacer las mismas cosas que los hombres |
3.189 |
3.494 |
-3.268*** |
98.116 |
|
C12. Te
alejas de las personas que tienen alguna discapacidad |
3.452 |
3.791 |
-4.717*** |
109.939 |
Fuente: elaboración propia.
Figura 4. Diferencias de las medias de las dimensiones por
lengua.
Fuente:
elaboración propia.
Los niños, niñas y
adolescentes que hablaban lengua indígena obtuvieron significativamente mejores
resultados en las preguntas 9, 6, 11, 15 y 4 (Tabla 11).
Tabla
11. Reactivos con
medias que presentan diferencias estadísticamente significativas por lengua
|
|
Sí hablaban lengua indígena |
No hablaban lengua indígena |
t |
gl |
|
C9. Te gusta trabajar en equipo |
3.687 |
3.561 |
-3.217*** |
1262.118 |
|
C6. Te llevas bien con todos |
3.693 |
3.584 |
-3.056** |
1258.406 |
|
C11. Te gusta adaptar el juego para que todos puedan
jugar |
3.664 |
3.559 |
-2.532* |
1233.645 |
|
C15. Aprendes mejor cuando trabajas en equipo |
3.467 |
3.368 |
-2.083* |
1205.565 |
|
C4. Te gusta jugar con personas que son diferentes a
ti |
3.765 |
3.683 |
-2.265* |
1253.03 |
Fuente:
elaboración propia.
Los niños y las niñas que asisten a la escuela tienen
medias más elevadas en todas las dimensiones de aprendizajes de ciudadanía,
pero las diferencias son estadísticamente significativas en la sumatoria total
de Aprendizajes de ciudadanía (t= -2.855, sig. al .01, gl= 28.441) y en las
dimensiones de Reglas (t=-2.930, sig. .01, gl= 28.339), Trabajo en equipo
(t=-2.105, sig. al .05, gl=1434), y Convivencia y participación (t=-2.811, sig.
al .01, gl= 1434) (Ver Figura 5).
Fuente: elaboración propia.
Lo datos sobre violencia muestran que 55% de los niños
y las niñas había tenido al menos un episodio de violencia en alguno de los
escenarios (Tabla 12). Al relacionar la violencia general con el total de
aprendizajes de ciudadanía se obtiene una correlación negativa y significativa
de -.110 (sig. al .001); esto es, existe cierta tendencia de que, a mayor
violencia vivida, menos aprendizajes de ciudadanía se encontraron, y viceversa.
Cuando se buscan diferencias significativas en los aprendizajes de ciudadanía
entre los que presentan al menos un episodio de violencia y los que no
presentan ninguno, también se observan diferencias significativas, presentando
mayores medias los que no presentan ningún episodio de violencia.
Tabla 12. Porcentajes de
frecuencia de episodios de violencia vivida en los diferentes escenarios
|
Número de
episodios de violencia |
Violencia
Escuela |
Violencia Calle |
Violencia Casa |
Violencia en
general |
|
Ningún
episodio de violencia |
64.1 |
93.7 |
89.4 |
55 |
|
De
un episodio en adelante |
35.9 |
6.3 |
10.5 |
45 |
Fuente: elaboración propia.
Este documento
propone al ABC como un instrumento que funciona como una suerte de tamizaje que
pretende detectar la situación de ciertos aprendizajes básicos fundamentales de
ciudadanía, que seguramente no son los únicos, pero permiten empezar por algo
al momento de plantear la acción. De este modo se pretende que esta sea una
herramienta formativa que nos dé luz sobre los huecos más importantes en
materia de ciudadanía desde el ámbito educativo. Como una limitación del
estudio, es necesario aclarar que los datos de confiabilidad de algunas de las
dimensiones no son del todo satisfactorios, a pesar de que el índice de
consistencia interna total es adecuado, por lo que será recomendable, en un
futuro, realizar una revisión de los factores y reacomodar los reactivos en las
dimensiones. Este hecho impide el uso de los puntajes de las dimensiones por
separado para fines comparativos o sumativos.
El tema de la
ciudadanía en la infancia no es sencillo de abordar. La perspectiva de los
niños y las niñas como ciudadanos es muy reciente; posiblemente de ahí se
desprende la estrecha guía con la que se cuenta para poder medirla desde el
ámbito educativo. Más allá de la dificultad de pensar la ciudadanía desde la infancia,
resulta un reto analizar cuáles son los aprendizajes para la ciudadanía más
elementales y necesarios que, si no son adquiridos en la primera década de la
vida, es muy difícil continuar con el desarrollo de las diferentes áreas del
individuo, así como pensar en un cambio social a mediano o largo plazo y la
resolución de problemas regionales como la violencia o la corrupción.
De acuerdo con los
hallazgos de esta investigación: a) los aprendizajes de ciudadanía que tendrían
que ser reforzados se pueden detectar a partir de los reactivos y las
dimensiones más bajas; de ahí la importancia de realizar evaluaciones
formativas que sirvan para la creación o adaptación de intervenciones, y b) las
áreas de oportunidad varían de acuerdo a la edad, el género, el sostenimiento
de la escuela, la asistencia a la escuela y la etnia; y estas áreas detectadas
coinciden con las planteadas por Espinoza (2020).
Los planteado concuerda con la postura de Bolívar
(2007), quien propone que en la educación para la ciudadanía deben abordarse
temas de interculturalidad, como equidad, diversidad, género, etnia, clase y
discapacidad. Y refuerza el hecho de que “la educación para
la ciudadanía es el reflejo de un contexto y momento histórico determinados”
(Espinoza, 2020, p. 27).
Los resultados
muestran una enorme ventana de oportunidad tanto para mejorar procesos de
evaluación de nuevos aprendizajes y evaluaciones a gran escala, como para
generar intervenciones educativas alternativas dirigidas y focalizadas en estos
aprendizajes, que permitan articular la evaluación con la mejora educativa,
algo que la metodología de evaluaciones dirigidas por ciudadanos permite y
promueve.
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[1] Los resultados de estas evaluaciones de
tercero de primaria fueron, en 2007, los siguientes: el 39% debajo del básico,
28% en el nivel básico, 29% medio y sólo 4% avanzado (Aguilar, Flores, y
Vazquez, 2007, p. 57). Para el ciclo escolar 2013-2014 los resultados fueron
los siguientes: 29% por debajo del básico; 42% en el básico; 25% en medio y 5%
en alto (INEE, 2020). Para sexto de primaria, en el ciclo 2009-2010, el 22%
debajo del básico; 65% básico; 10 medio; 4% avanzado. Para el ciclo 2012-2013,
21% debajo del básico; 45% básico; 28% medio y 6.4%avanzado (INEE, 2020). Por
último, para tercero de secundaria, en el ciclo 2009-2010, 17% por debajo de lo
básico, 61% básico, 20% medio, 2%avanzado (INEE, 2009, p. 145); en el ciclo
2012-2013, 21% debajo básico; 47% básico; 27 medio; 5% avanzado (INEE, 2020).
Lamentablemente, PLANEA, el siguiente programa nacional de evaluación de
aprendizajes, no incluyó la evaluación de educación cívica y ética, por lo que
no se encuentran datos actualizados al respecto.