Número
33 | julio-diciembre,
2021
Instituto
de Investigaciones en Educación |
Universidad Veracruzana
Licencia
Creative Commons (CC BY-NC 4.0) | ISSN
1970-5308
DOI: 10.25009/cpue.v0i33.2767
Despliegue didáctico del
Aprendizaje Basado en Problemas por el tutor en módulos de Medicina Veterinaria
y Zootecnia
Didactic Deployment of Problem-Based Learning by the Tutor in Veterinary
Medicine and Zootechnics Modules
Edgar Fidel Lozano Salmorána
Recibido: 4 de abril de 2021
Aceptado:
30
de junio 2021
Resumen: El objetivo del estudio fue investigar acciones
didácticas que el docente-tutor realizó en el despliegue del Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP), desde su comprensión y
experiencia sobre esta metodología y la postura pedagógica
del método en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ) de la
Universidad de Colima (UCOL). Se utilizó el enfoque de Investigación-Acción,
con métodos etnográficos: grupo focal, observación no participante y entrevista
dirigida, con una muestra significativa de 10 tutores, para dar cuenta de
procesos de aprendizaje que el ABP impregnó en la enseñanza de la profesión.
Los resultados señalaron una didáctica contextualizada del método, donde
jugaron un papel importante los personajes clave del ABP; se proyectó una
estructura del caso/problema, se concibió un sistema evaluativo para esta
metodología y se reconceptualizó la práctica docente
del tutor, quien se constituyó como profesor,
cuya labor recae en una triple responsabilidad didáctica de sistemas
pedagógicos subyacentes en la implementación del ABP.
Palabras clave: aprendizaje basado en
problemas; Medicina Veterinaria y Zootecnia; método didáctico; práctica docente.
Abstract: The objective of the study was to investigate
didactic actions that the teacher-tutor performed in the deployment of
Problem-Based Learning (PBL), from his understanding and experience on this
methodology and the pedagogical position of the method in the Faculty of
Veterinary Medicine and Zootechnics (FMVZ) of the University of Colima (UCOL).
The Action Research approach was used, with ethnographic methods: focus group,
non-participant observation and directed interview, with a significant sample
of 10 tutors, to account for learning processes that PBL impregnated in the
teaching of the profession. The results pointed out contextualized didactics of
the method, where the key characters of PBL played an important role, a
case/problem structure was projected, an evaluative system was conceived for
this methodology and reconceptualized the teaching practice of the tutor who
was constituted as a teacher whose work falls on a triple didactic
responsibility of underlying pedagogical systems in the implementation of PBL.
Keywords: problem-based learning; veterinary medicine and
zootechnics; didactic method; teaching practice.
Introducción
A partir
de 2015, la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ) de la
Universidad de Colima (UCOL) implementó el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) como estrategia didáctica y de formación en los módulos terminales de
Rumiantes, No Rumiantes, Aves y Animales de compañía, que respectivamente
comprenden los semestres de sexto, séptimo, octavo y noveno en la carrera de
Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ).
Desde su
implementación, el ABP constituyó un problema didáctico para los docentes
veterinarios de formación, ya que fungirían como tutores; a pesar de que en ese
momento se les capacitó en esta metodología, la comprensión y el desarrollo del
método en las sesiones de tutoría representó una experiencia pedagógica
desconocida. Además, los nuevos roles que esto generó desdén y cierta
desconfianza, que en ocasiones entorpecían el proceso tutorial.
Con el tiempo, por parte de los docentes-tutores
existió un proceso de comprensión y mejora en torno a la implementación de esta
metodología y la experiencia de aprendizaje a través del ABP en el contexto
veterinario fue modelada para bien, a razón de las exigencias de la enseñanza
en la profesión. Cabe decir que, en sus inicios, la práctica educativa que
desplegaba el método consistía en una receta conceptual basada en sugerencias y
principios teóricos encontrados en la literatura especializada.
De manera aislada, los docentes-tutores, con base en su experiencia
pedagógica en el marco de sus respectivos módulos y en las reuniones de
academia, comenzaron a pronunciarse con respecto a cómo podría mejorar la
implementación del ABP, incluso algunos aportaron ideas interesantes al
respecto. Ante tales iniciativas la operatividad general del método se tornó
heterogénea, con procesos de aprendizaje propios en cada área, y la equidad de
la enseñanza se comprometió en los semestres finales de la carrera.
El presente artículo no es resultado de las sugerencias de mejora por
separado que hayan sido rescatadas de las aportaciones de cada docente-tutor;
tampoco es per se una síntesis de los procesos de enseñanza del método
observados en cada módulo: más bien es el fruto de un proceso de análisis en la
FMVZ, que recogió la experiencia de reflexión por parte de los tutores a partir
de algunas herramientas etnográficas y de un curso de actualización para la
comprensión, desarrollo e implementación del método en la profesión.
La pertinencia del estudio encuentra respaldo en
diversas investigaciones hechas sobre el ABP en el contexto universitario. Por
ejemplo, Ortiz (2009) y Villegas et. al. (2012) demostraron la importancia del
trabajo tutorial del ABP en la enseñanza de las ciencias de la salud. Helinger
y Lu (2011) dieron cuenta de cómo la implementación del ABP en la universidad
puede medirse y analizarse longitudinalmente. Gil-Galván (2018) indagó sobre el
nivel de las competencias adquiridas por estudiantes universitarios formados
bajo el ABP. Sistermans (2020) analizó los desafíos implicados en el diseño de
cursos en línea de nivel superior que integraron al ABP como metodología
central de aprendizaje. Ortega-Cortez et al. (2021) determinaron el impacto del
ABP sobre el rendimiento académico de estudiantes universitarios de ciencias
básicas y de la salud. R. Gil-Galván, Martín-Espinosa y Gil-Galván (2021)
midieron la valoración que algunos estudiantes universitarios poseen sobre
competencias teóricas, técnicas y metodológicas adquiridas a través del ABP.
Méndez y Méndez (2021) explicaron ampliamente cómo el diseño y la
implementación del ABP en el ámbito universitario se constituyen en una
metodología de aprendizaje innovadora. Velázquez et al. (2021) utilizaron la
experiencia docente en el uso del ABP para expresar aprendizajes logrados por
estudiantes universitarios de ciencias agropecuarias. Lozano-Ramírez (2021) dio
cuenta de la aceptación que el ABP tienen entre el estudiantado como método de
enseñanza; no obstante, es una metodología desconocida y poco empleada por los
docentes y es necesario que se les muestre cómo se usa y se capacite al
respecto.
Por lo tanto, el objetivo del trabajo se centra en
revelar los hallazgos de la investigación desde un aspecto didáctico pedagógico
que resalta la implementación del ABP, con la intención de reconocer cómo
fueron los procesos de aprendizaje en que, dentro del marco de la Medicina
Veterinaria y Zootecnia, el método incurrió para proponer situaciones de
enseñanza que mejoraron el desarrollo de esta metodología por parte del tutor.
En esta investigación el ABP es concebido como una
metodología activa de enseñanza-aprendizaje que puede ser entendida como
método, ya que para su desarrollo se emplea una serie de pasos pedagógicos en
específico. De igual manera, es en sí mismo una estrategia didáctica debido a
que despliega actividades formativas que promueven el descubrimiento y búsqueda
de información, así como la construcción de conocimientos y la concepción de
nuevos saberes. Por lo tanto, metodología, método y estrategia se usan como
sinonimia de conceptos intercambiables para referirse al ABP; tales palabras,
en el contexto de la investigación, funcionan como expresiones semánticamente
similares (ejemplo: marido/esposo). En este sentido, Zapico y Vivas (2015)
señalan que existen términos que, en un uso determinado, en ningún aspecto se
pierde el significado del concepto principal al que hacen referencia. Por
ejemplo, el uso indistinto de las definiciones de igualdad y equidad
que realizan Olvera y Arellano (2015, p. 586) para referirse a equidad
social.
El artículo se presenta en cuatro apartados: 1) ejes conceptuales, que
esboza los fundamentos teóricos que guiaron la investigación; 2) metodología,
que da cuenta de la perspectiva de investigación, técnicas e instrumentos
aplicados para la recolección de los datos y su posterior interpretación; 3)
hallazgos y resultados, en el que se discute ideas y reflexiones
didáctico-pedagógicas del docente-tutor en el marco del ABP y la profesión; y
4) conclusiones, que, a manera de cierre, presenta las ideas finales que
sobresalieron por parte de la investigación.
1 Ejes conceptuales
Los referentes conceptuales que orientaron la investigación muestran al ABP
en tres dimensiones: 1) como una metodología activa de enseñanza, que puede ser
utilizada como estrategia didáctica (Pimienta, 2012) y que promueve el
aprendizaje a partir de su descubrimiento y construcción (Restrepo, 2005); 2)
como método que en las últimas décadas ha ganado popularidad en las
experiencias formativas en las carreras de la salud (Fernández et al., 2011);
3) por la importancia de que el docente-tutor comprenda, desarrolle e
implemente adecuadamente esta estrategia (Amador et al., 2016), en favor de su
tutoría y aprendizaje por parte de sus alumnos.
1.1 El ABP como metodología de enseñanza y estrategia
de aprendizaje
El ABP se constituyó en una metodología y estrategia
de enseñanza novedosa debido a que, según Romá et al. (2011), recayó en un
nuevo paradigma educativo que desplazó la memorización como base para el
aprendizaje. Bernabeu (2009) argumenta que este método se amparó en teorías
como el constructivismo, que concibe al sujeto capaz de construir e influir en
su propio aprendizaje para comprenderlo. Y tomó sustento en la teoría
ausubeliana del aprendizaje significativo, donde el aprendizaje implica una
reestructuración activa de percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva (Matienzo, 2020).
El ABP es una metodología de enseñanza que posiciona al estudiantado en el
centro del conocimiento y del aprendizaje. Es importante entender cómo ésta se
desarrolla en el contexto de la profesión y centro escolar, con la intención de
comprender su espectro didáctico y mejorar sus procesos pedagógicos en
beneficio de las experiencias formativas.
1.2 El ABP en las carreras profesionales de la salud
El ABP ha ganado popularidad como metodología de enseñanza-aprendizaje en
diferentes centros de educación superior (Newble y Cannon [2001] en
Constantinou y Nicolau, 2018) y se ha mostrado una actitud positiva en torno a
la aplicación de este método, pues su impacto con relación a la adquisición de
competencias posee un nivel medio-alto (Gil-Galván, 2018).
Gil-Galván (2018) infiere que es posible realizar propuestas de mejora para
favorecer el uso del ABP en la enseñanza de las profesiones y, más allá de las
ciencias de la salud, se han generado modalidades distintas en torno al
desarrollo e implementación del método (Branda, 2009, en Gregori y Menéndez,
2015). Esta metodología para la formación en una disciplina implica una
transformación pedagógica de las relaciones que se dan en el aula por parte del
docente y alumno (Branda, 2001, en Gil-Galván, 2018), que redundan en
experiencias de aprendizaje.
En la práctica, el ABP simultáneamente es un método de aprendizaje, un
currículum constituido por casos y un sistema de tutoría (Savery, 2006, en
Gregori y Menéndez, 2015), por lo que hay un amplio universo dentro de las
profesiones para encontrar experiencias innovadoras en torno a su aplicación,
desarrollo e implementación, y para trabajar de manera efectiva el desempeño
docente (Gil-Galván, 2018).
1.3 El docente-tutor y la importancia de su labor
tutorial en ABP
El desarrollo del ABP tiene mayor lugar en el aula; el docente-tutor adopta
una nueva forma en el desempeño de su práctica, se transforma en profesor
facilitador y guía que permite la integración de saberes por parte del alumnado
(Villalobos, Ávila y Olivares, 2016). La tutoría orienta el trabajo de los
estudiantes en cada etapa para la resolución del caso/problema (Gregori y
Menéndez, 2015). El binomio tutor-tutoría son elementos que influyen en el
método, así como en el logro de las metas de aprendizaje de los tutorados
(Yadav et al., 2018).
Una tutoría adecuada fomenta las relaciones entre tutor-estudiante-estudiante;
un trabajo deficiente al respecto genera problemas de toda índole al interior
del grupo (Azer y Azer, 2014). Se torna importante preguntarse hasta qué punto
y de qué manera el tutor interviene, cuáles son los factores que éste despliega
en su práctica docente para que el tutorado aprenda (Addae et al., 2017). El
desempeño del docente-tutor en el seno del grupo es clave, porque el ABP
demanda desarrollar habilidades de autoaprendizaje, autogestión y autonomía por
parte del estudiantado (Amador et al., 2016; Constantinou y Nicolau, 2018).
Un tutor cualificado contribuye valiosamente en el trabajo de sus tutorados
(Dolmans y Wolfhagen, [2005] en Lyberg, Lundskoon y Hansson, 2012); es
sustancial que este agente reciba estímulos para que se sienta confiado, se
adecue al nivel sociocultural de sus alumnos y les ayude con la búsqueda de
información y construcción del conocimiento (Vogt, Pelz y Stroux, 2017; Lyberg,
Lundskoon y Hansson, 2012). Además, es responsable de asegurar una interacción
grupal sensible y positiva que facilite la experiencia de aprendizaje (Morales
y Landa [2004] y AlHoqail y Badr [2010] en Uskola et al., 2018).
Es tarea fundamental del tutor estimular el pensamiento crítico, debates
profundos y progreso de ideas e intereses personales (Navarro, Zamora y Bustos,
2014), por lo que adopta el papel de mediador que le exige comprender el
proceso de enseñanza a partir del método y acompañamiento constante de sus
tutorados (Gerhardt-Szep et al., 2016). Es deseable que el tutor sea consciente
de las características de los grupos que asesora. McCrorie ([2010] en
Constantinou y Nicolau, 2018) explicó que este agente debe identificar lo que
sus alumnos necesitan para mantener el flujo de aprendizaje. Doherty et al.
(2018) señalaron que el docente-tutor es capaz de compartir sus experiencias
sobre lo que le funciona en ABP y las estrategias que éste despliega para
superar los retos que el uso del método le plantea, por lo que el uso de la
estrategia es diferente con base en la experiencia del tutor y del currículum
del programa educativo en el que se desenvuelve, lo que resulta en una
pluralidad de sistemas pedagógicos.
Reconocer estos sistemas pedagógicos en procesos del ABP implicó
reflexionar en cómo aprenden los estudiantes a partir del desarrollo del método
por parte del docente-tutor (Addae et al., 2017), y el desempeño de éste se
constituyó en un fenómeno susceptible de ser estudiado, pues supone que las
virtudes pedagógicas y posturas didácticas que desplegaron los tutores en la
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ), desde su forma particular
de comprender el método y la manera de implementarlo en la enseñanza de la
disciplina, configuraron una implementación singular del ABP en esta profesión.
2 Metodología
Desentrañar las actividades que el docente-tutor desarrolló en la
implementación del ABP para la enseñanza de la Medicina Veterinaria y
Zootecnia, abrió la posibilidad de conducir una investigación cualitativa, bajo
la postura teórica de investigación-acción (Shumba y Zireba, 2013) y uso de
métodos etnográficos. En ese sentido, los participantes examinaron su práctica
docente y emprendieron una autorreflexión en las distintas etapas del proyecto
(Ferrance, 2000 y Efrat y Ravid, 2013).
De un total de 22 docentes, se seleccionó una muestra indicativa y no
representativa estadísticamente de 10 tutores que tenían más de tres años de
experiencia con el ABP y participaron en la elaboración de casos para el
desarrollo del método. Los sujetos médicos veterinarios zootecnistas de
formación poseían experiencia en las áreas académicas de clínica y zootecnia y
dieron su consentimiento informado para ser observados y grabados a partir de
su participación en el grupo focal y la entrevista personal. La investigación
se realizó en cuatro fases que se centraron en reconocer las acciones
didácticas y pedagógicas que los tutores desarrollaron en la implementación del
ABP en los módulos de su injerencia y desde la comprensión y experiencia que
cada uno tenía sobre el método.
Figura 1. Concepción
metodológica.
Fuente: elaboración propia.
La primera etapa estimó la aplicación de un grupo focal con un cuestionario
semiestructurado de cinco preguntas:
1.- Desde
tu experiencia, ¿cómo comprendes el Aprendizaje Basado en Problemas y cómo implementas
personalmente esta metodología en el aula?
2.- ¿Cómo
el ABP coadyuva en el abordaje de problemas/casos clínicos?
3.- ¿Cuál
ha sido tu mejor experiencia significativa de aprendizaje a partir del ABP en
el desarrollo de los problemas/casos clínicos con tus alumnos?
4.- Desde
tu experiencia, ¿cómo el ABP puede integrar los contenidos de medicina y
zootecnia?
5.- ¿Cómo debería ser y qué debería contener un caso
que integre clínica y manejo animal?
Las interrogantes permitieron a los tutores manifestar sus experiencias en
torno a esta metodología de enseñanza e indagar cómo se desenvolvió la
estrategia en un mismo contexto (Hamui y Varela, 2013). Además, la técnica
valoró el conocimiento empírico que el docente-tutor evidenció con respecto al
abordaje del problema con su grupo de tutorados, lo que reveló inductivamente
la implementación del método y el diseño del caso clínico.
La segunda etapa comprendió un proceso de observación
no participante durante el ciclo escolar febrero-julio de 2019. Se observó la
labor tutorial que el docente-tutor desempeñó con base en una guía que
consideró los siguientes aspectos: a) contexto del aula; b) comprensión del ABP
como metodología activa en la interacción de tutor, secretario y moderador; c)
desarrollo del ABP en el abordaje de los casos clínicos, a partir de la
secuencia didáctica: apertura, discusión y cierre; y d) implementación de los
contenidos disciplinares a través del ABP como método didáctico. Esta técnica
posibilitó descubrir actividades individuales por parte del tutor que se
convirtieron en datos cualitativos para interpretaciones posteriores (Lima et
al., 2014).
Las últimas fases (tercera y cuarta) se llevaron a cabo en los meses de
agosto-diciembre de 2019; la tercera consistió en un curso de actualización
sobre ABP, en el que se mostraron estrategias y acciones que los tutores
observados realizaron en la implementación del método. En las sesiones de
actualización participaron los 10 docentes-tutores, quienes desde su
experiencia vertieron sus opiniones respecto al desarrollo del ABP y
reflexionaron sobre su labor de tutoría con el objetivo de construir una
representación práctica sobre cómo puede ser aprovechado el ABP como
metodología de enseñanza-aprendizaje y para desarrollar las competencias disciplinares
de esta profesión.
El curso de actualización y su dinámica de trabajo fomentó un proceso de
autorreflexión por parte del docente-tutor que giró en torno a lo que hacen en
el despliegue pedagógico del ABP y cómo lo hacen para que sea efectivo en función
de los retos que demanda esta metodología. La síntesis de las reflexiones se
registró en un diario de campo y posteriormente éstas se complementaron con las
entrevistas personales.
La última etapa fue la aplicación de entrevistas dirigidas a partir de una
encuesta con 10 preguntas semiestructuradas:
1.- De
acuerdo con tu experiencia y desde la interacción alumno-docente-alumno, ¿cómo
defines el ABP?
2.- ¿Cómo
el ABP coadyuva en el abordaje problemas/casos clínicos?
3.- ¿Cómo
comprendes el aprendizaje basado en problemas y qué haces para que funcione
esta metodología en el aula?
4.- En tus
sesiones tutoriales, ¿qué elementos didácticos del ABP empleas correctamente?
5.- ¿Qué
elementos didácticos desarrollas en el ABP para la apertura del caso?
6.- ¿Qué elementos
didácticos desarrollas en el ABP para el desarrollo del caso?
7.- ¿Qué
elementos didácticos desarrollas en el ABP para el cierre del caso?
8.- ¿Cómo
percibes que el ABP integra los contenidos clínicos del área en la
implementación del caso?
9.- ¿Cómo
percibes que el ABP integra los contenidos zootécnicos del área en la
implementación del caso?
10.- Desde tu experiencia ¿cómo el ABP debería
integrar la implementación al mismo tiempo de contenidos de medicina y
producción?
Las preguntas indagaron sobre la concepción que el docente-tutor tenía
respecto al método, pero, sobre todo, en su despliegue didáctico y en el
alcance pedagógico que éste impregnó al ABP desde las acciones que realizó
durante la apertura, discusión y cierre en el desarrollo de los casos. La
técnica fomentó el diálogo que, como complemento permitió entender actividades
y estrategias observadas en el desarrollo de las sesiones de tutoría por parte
del tutor y se logró confrontar elementos empíricos que tuvieron su origen en
la autorreflexión que éste manifestó durante el curso de actualización.
La información recolectada durante las fases metodológicas se transcribió y
sistematizó de manera digital con la ayuda de un procesador de texto y se
elaboró un mapa de conceptos para cada una de ellas a partir de una
triangulación que comparó los discursos de los participantes en las técnicas
empleadas. Posteriormente, se subrayaron con diferentes colores las ideas calve
que se identificaron en la narrativa de los sujetos vinculadas con el objeto de
investigación (Hammersley y Atkinson, 1994).
Para el tratamiento de los datos clave después de la esquematización
conceptual, se utilizó el análisis temático propuesto por Braun y Clarke
(2006). Esto permitió trabajar desde lo teóricamente inductivo hacia lo
empíricamente observable y afinar los temas relacionados con el objeto de
investigación que se encontraban dentro de la información que fue analizada
(Boyatzis, 1998 en Braun y Clarke, 2006), lo que se constituyó en una receta
que guio el trabajo.
El análisis temático permitió esbozar jerarquías en los temas clave y
perfiló una categorización; no obstante, la versión final de ésta apareció de
manera progresiva, en la medida en que la distinción de los datos avanzó y se
complementó con el uso de la descripción densa de Geertz (1973), como apoyo a
la narrativa de los hechos.
3 Resultados y discusión
Los resultados se discuten a partir de cinco ejes explicativos, derivados
de las categorías finales del estudio: 1) ABP: recomendaciones generales en el
aula, que orientó sobre las disposiciones del espacio físico para la enseñanza;
2) personajes y roles en el ABP, que brindó una perspectiva sobre los roles
implicados en las figuras del tutor, secretario y moderador; 3) estructura del
problema ABP: una sugerencia metodológica y directriz que concibió la
elaboración de casos-problemas; 4) la didáctica del ABP en el marco de la
enseñanza de la profesión por parte del tutor, que desveló el abordaje del caso
y conducción del método por parte del docente-tutor; y, 5) una propuesta, a
manera de guía, para la evaluación del ABP, que presenta elementos evaluativos
en actividades y productos finales.
3.1 ABP: recomendaciones generales en el aula
El dinamismo que esgrimió la enseñanza a través del ABP modificó
ineludiblemente las condiciones físicas y el clima escolar del aula. El
apartado reconoce las disposiciones tangibles del espacio físico que se destinó
a la enseñanza, con base en testimonios docentes. La Tabla 1 muestra el
reconocimiento didáctico para el espacio físico por parte de ellos.
Tabla 1. Reconocimiento didáctico para el espacio físico del
aula en un grupo de ABP
|
Reconocimiento |
Testimonio del docente-tutor |
Elemento pedagógico implícito |
Despliegue didáctico en el ABP |
|
Disposición del espacio físico |
“Es importante contar con un salón de clase y que
siempre sea el mismo” |
Se aseguró un espacio físico para el acto educativo |
Tutores y estudiantes reconocieron su aula de trabajo |
|
Disposición de mesas y sillas |
“Una mesa redonda o mesas hacia el centro con sus
sillas, sería lo ideal” |
Se fomentó el aprendizaje colaborativo y/o en pares |
La proximidad del alumnado entre sí motivó la discusión
del problema |
|
Disposición de lámparas e iluminación |
“Entre más iluminado el salón, mejor. Sobre todo para
las primeras clases” |
Se valoró el ambiente físico para el aprendizaje |
Los tutores y alumnos se sintieron cómodos en su lugar
de estudio |
|
Disposición de ventilación |
“En tiempos de calor es indispensable una buena
ventilación, si no, te duermes” |
Se regularon factores físicos-externos al aula en favor
del proceso de enseñanza |
Los tutores y alumnos proveyeron para las inclemencias
climáticas a favor del acto educativo |
|
Número de estudiantes por grupo |
“Considero que siete u ocho estudiantes por grupo es lo
ideal” |
Se dio tutoría y atención personalizada |
Los docentes atendieron las dudas del alumnado |
|
Posición del docente tutor en el aula |
“El tutor debe estar al nivel del alumno, sentado
dentro del grupo” |
El profesor adoptó el rol de facilitador y mediador del
aprendizaje |
El aprendizaje fue bidireccional entre el tutor y
alumnado |
|
Posición de los alumnos en el aula |
“Me ha funcionado que los alumnos se sienten juntos y
en círculo” |
Se fomentó el aprendizaje cooperativo y/o en pares |
Se discutieron colaborativamente ideas de aprendizaje a
partir del caso ABP |
|
Posición del secretario en el aula |
“El secretario debe de estar en medio del grupo para
escuchar la participación de todos” |
Se apeló por un liderazgo instruccional por las figuras
clave en el desarrollo del ABP |
En el desarrollo del ABP se involucraron el tutor y dos
agentes más que fomentaron el aprendizaje colaborativo y en pares |
|
Posición del moderador en el aula |
“El moderador debe estar en frente del secretario, así
trabajan en conjunto” |
||
|
Material didáctico auxiliar |
“A veces es bueno que lleves una lámina, maqueta u
osamenta, con relación al caso que se discute” |
El material visual estimuló otros canales de
aprendizaje e interactuó con el conocimiento |
El alumnado pudo reconocer estructuras anatómicas,
sistemas y órganos, que se relacionaron con el diagnóstico del caso |
Fuente:
elaboración propia.
Las recomendaciones anteriores son válidas para otras metodologías
similares al Aprendizaje Basado en Problemas; incluso pueden considerarse
generales. Lo cierto es que representaron la voz de una mayoría dentro de un
centro escolar que dio cuenta de cómo se concibió internamente el aula de clase
para implementar el método, por parte de un profesorado que, en su conjunto,
estableció una directriz didáctica para la enseñanza de la Medicina Veterinaria
y Zootecnia. Esta bondad pedagógica de la estrategia, de acuerdo con Gil-Galván
(2018), configuró una propuesta para llevar a cabo el uso del ABP de manera
contextualizada en el aula veterinaria del plantel.
Los testimonios del docente-tutor con respecto al aula veterinaria
implicaron que éste pudiera reconocer la existencia de aspectos físicos
diferentes a los de un espacio tradicional de enseñanza y dimensionó en ellos
elementos pedagógicos que antes pasaban desapercibidos para él, pero ahora,
tales reconocimientos de manera consciente apoyaban didácticamente el proceso
de aprendizaje en la profesión y dotaban de una realidad práctica la enseñanza
de esta profesión a partir del método.
Los reconocimientos que el docente-tutor fue capaz de elaborar obedecen al
hecho de que ellos, de manera colaborativa cayeron en cuenta que el Aprendizaje
Basado en Problemas es una metodología activa que, como estrategia de
aprendizaje, puede potenciar su despliegue didáctico a partir de un proceso
reflexionado que también resulta de la interacción con el entorno físico del
aula (Savery y Duffy, 1995, en Romá et al., 2011).
3.2 Personajes y roles en el ABP
3.2.1 Tutor
Buena parte del proceso de aprendizaje se realiza en el seno de un grupo,
por lo que el tutor debe ser capaz de estimular al alumnado y desempeñar un rol
de docente facilitador y guía (Gil-Galván, 2018). Esto implicó, además de
considerar las recomendaciones físicas del espacio de enseñanza, concebir un
proceso de aprendizaje motivador, dirigido y contextualizado con relación a las
necesidades del grupo. La Tabla 2 presenta acciones pedagógicas que el tutor
desempeñó en las sesiones tutoriales.
Tabla 2. Acciones pedagógicas del
tutor en una sesión de tutoría ABP
|
Acciones pedagógicas del docente-tutor |
Rol docente implícito en el tutor |
Despliegue didáctico del ABP en la profesión |
|
Evitó participaciones pronunciadas sobre un tema
específico |
Docente facilitador |
En el ABP se facilitó el conocimiento más que exponer
información |
|
Orientó el pensamiento lógico del alumno |
Docente orientador |
Se fomentó el aprendizaje razonado y argumentado |
|
Dirigió una tutoría consciente sobre las necesidades de
cada grupo |
Docente guía |
Se diagnosticó el perfil y características de cada
grupo, se contextualizó la función didáctica del tutor y alcance pedagógico
del ABP |
|
Delimitó su rol a partir de la dinámica de grupo
identificada |
Docente motivador |
La intervención del tutor se integró en la dinámica y
capital cultural del grupo |
|
Tuvo presente elementos didácticos inherentes del ABP:
búsqueda de información y construcción del conocimiento |
Docente facilitador |
El proceso tutorial se robusteció cuando el tutor
facilitó material bibliográfico |
|
Exploró un ABP dinámico e integrador |
Docente arquitecto |
El ABP albergó otras estrategias de aprendizaje que se
utilizaron como complemento en su desarrollo |
|
Motivó la participación del moderador y secretario en
sus roles delimitados |
El tutor evitó intervenir en el desarrollo del ABP con
el rol de otro personaje |
Fuente:
elaboración propia.
La tabla anterior esgrimió acciones pedagógicas que guiaron los procesos
tutoriales a favor del ABP y, en la medida en que éstas fueron desarrolladas
por parte del tutor, se concibió una nueva forma de entender los procesos de
enseñanza en torno al método, lo que configuró una reconceptualización de su
práctica docente (Addae et al., 2017). Este hecho lo llevó a desplegar un
espectro de distintos roles implícitos en su tutoría que abonaron para que la
metodología se constituyera en una estrategia de aprendizaje didácticamente
viable y validada en el contexto de la profesión. Resignificar la práctica
docente dio evidencia de la necesidad del docente-tutor por capacitarse (Lozano-Ramírez,
2021), y brindó la posibilidad de que se constituyera como un profesor cuya
labor recae en una triple responsabilidad didáctica, a partir de sistemas
pedagógicos centrales subyacentes en la implementación del Aprendizaje Basado
en Problemas (Savery, 2006; en Gregori y Menéndez, 2015).
El primer sistema fue el curricular, pues en el desarrollo de los
casos-problema vigiló que se cumpliera con contenidos específicos de un
programa y área de formación. El segundo es el proceso de tutoría, ya que
fungió como un agente que motivó, guio, facilitó y acompañó a sus tutorados en
la búsqueda de información y construcción del conocimiento. El tercero, el
didáctico, diseñó el caso-problema y/o estableció las estrategias grupales para
abordarlo que aseguraron la ruta a seguir para completar el ciclo de aprendizaje.
3.2.2 Secretario
El secretario tuvo la responsabilidad de llevar la agenda de trabajo en el
desarrollo del ABP y tradicionalmente realizó actividades como: pase de lista,
escribir el número de sesión, objetivos de aprendizaje y eventos o acuerdos especiales
a los que se llegó. También registró los comentarios con respecto al
conocimiento del caso/problemas vertidos por el grupo y tutor al final de la
sesión tutorial.
Estas actividades no son negativas ni contraproducentes, tampoco se
recomienda prescindir de ellas. No obstante, son tan generales que
pedagógicamente se perciben planas y no despliegan las bondades didácticas del
rol de un secretario como personaje clave en el ABP. A razón de esta
declaración, la Tabla 3 presenta otras acciones o funciones didácticas
identificadas en esta figura.
Tabla 3. Acciones didácticas del
secretario en una sesión de tutoría ABP
|
Acción didáctica del secretario |
Perfil que se desempeñó en el aprendizaje del
grupo |
Impacto didáctico en el ABP |
|
Se corresponsabilizó de su proceso formativo |
Aprendizaje colaborativo |
El secretario se interesó por su aprendizaje y
simultáneamente colaboró con sus compañeros |
|
Identificó objetivos de aprendizaje personal y grupal |
Aprendizaje activo |
Los alumnos trazaron sus propios objetivos para dotar
un proceso personal de construcción de conocimiento |
|
Sugirió estrategias para buscar información |
Aprendizaje dirigido |
El descubrimiento de información a través del ABP no
fue suceso monótono o en una sola dirección. Se tornó una experiencia de distintas
fuentes y vías de búsqueda de datos |
|
Delimitó su rol de intervención |
Aprendizaje emocional |
El secretario no fungió como segundo tutor; su
intervención fue pedagógicamente limitada conforme su figura en el ABP |
|
Elaboró propuestas de trabajo |
Aprendizaje por descubrimiento |
La construcción del conocimiento a través del ABP no
fue suceso monótono o en una sola dirección. Fue una experiencia de aprender
según las circunstancias didácticas planificadas |
|
Sugirió resultados posibles |
Aprendizaje inductivo |
El ABP llevó un proceso inductivo. Se planteó un
resultado en el desarrollo del caso que reforzó el binomio didáctico:
descubrimiento de información y construcción de conocimiento |
|
Evaluó su desempeño |
Aprendizaje experiencial |
La didáctica del ABP se benefició con el trabajo de un
secretario que valoró y retroalimentó su desempeño que será mejor en la
próxima sesión |
Fuente:
elaboración propia.
El secretario es parte del grupo, participa cuando el moderador se lo
indica, su trabajo es en silencio y fructífero con lápiz, papel, y a veces con
algún recurso electrónico. En este personaje se identificaron habilidades de
escucha y redacción, además de concentración y enfoque activo en favor de su
aprendizaje. El impacto didáctico de su figura en el desarrollo del método puso
de relieve un rol diligente para la instrucción de sus compañeros, aunque
simultáneamente delimitado con relación al desempeño del tutor, lo que le
permitió realizar acciones importantes en la implementación del caso/problema.
El desempeño de las funciones del secretario mejoró en la medida en que la
relación con su tutor se consolidó, por lo que se sintió motivado para realizar
con denuedo la parte que le corresponde como figura y como miembro del grupo en
formación. Esto sucedió puntualmente cuando las percepciones de los tutorados
sobre el proceso tutorial fueron positivas: el tutor es amable, está
cualificado, resuelve dudas, presta atención a todos los alumnos, posee
experiencia, comparte bibliografía, etcétera. (Yadav et al., 2018).
3.2.3 Moderador
La función principal de un moderador en el Aprendizaje Basado en Problemas
consistió en encargarse de que la discusión del caso se desarrollara de manera
eficiente. Esto es: dar fluidez a la sesión, con equilibrio de los tiempos de intervención
y participación de sus compañeros, sin restar importancia a su propia
colaboración y análisis crítico.
Tabla 4. Acciones didácticas del
moderador en una sesión de tutoría ABP
|
Función pedagógica del moderador |
Perfil que se desempeñó en el aprendizaje del
grupo |
Impacto didáctico en el ABP |
|
Sugirió estrategias de discusión |
Aprendizaje colaborativo |
La discusión del ABP se tornó fluida al mediarse con
una estrategia didáctica que promovió la participación, p.ej.: lluvia de
ideas |
|
Elaboró una relación de discusión |
Aprendizaje dirigido |
El principio didáctico del orden fue fundamental en la
discusión, el ABP se benefició con la participación de todos, sin
interrupciones y con escucha activa |
|
Moderó el tiempo de participación |
Aprendizaje orientado |
El tutor, secretario y moderador no son figura central
en la discusión para que el tiempo de participación gire en torno suyo. El
ABP se mejoró cuando cada integrante participó con la misma cantidad de
tiempo |
|
Participó activamente en la discusión |
Aprendizaje activo |
En el ABP el moderador fue parte de la discusión. Con
su participación, el método cerró el ciclo de discusiones |
|
Fue responsable con su aprendizaje y el del grupo |
Aprendizaje colaborativo |
Sugirió estrategias que en su rol le permitieron participar,
aprender y ser crítico con lo que escucha |
Fuente:
elaboración propia.
Las funciones básicas del moderador se dieron en dos sentidos. Las primeras
tres filas de la Tabla 4 muestran que estuvieron dirigidas al apoyo didáctico y
grupal del ABP, donde, al igual que el moderador, su rol estuvo delimitado y
contribuyó al impacto didáctico del método en la profesión y en el desarrollo
del caso-problema. Las últimas dos se relacionan con el propio personaje y
fueron de ayuda para explicar cómo el sujeto que desempeñó este papel se
apropió de nuevos conocimientos y adquirió las competencias correspondientes
(R. Gil-Galván, Martín-Espinosa y Gil-Galván, 2021).
Por otra parte, desde la secuencia didáctica del ABP (apertura, discusión y
cierre) observada en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ), se
expone información que reveló las principales acciones didácticas que estos
personajes realizaron en la implementación del método (Tabla 5). No son las
únicas, ni las que más importan; son más bien propias de un contexto escolar
específico en el marco de la enseñanza de la profesión.
Tabla 5. Acciones didácticas del tutor, secretario y moderador a partir de la
secuencia didáctica del ABP en una sesión de tutoría
|
Secuencia didáctica en ABP |
Acciones didácticas del Tutor |
Acciones didácticas del Secretario |
Acciones didácticas del Moderador |
|
Apertura o introducción al caso |
Delimitó su rol a partir de la dinámica de grupo
identificada |
Delimitó su rol de intervención |
Sugirió estrategias de discusión |
|
Motivó la participación del moderador y secretario en
sus roles delimitados |
Se corresponsabilizó de su proceso de formación |
Elaboró una síntesis de las discusiones |
|
|
Desarrollo o discusión del caso |
Dirigió una tutoría consciente sobre las necesidades de
cada grupo |
Identificó objetivos de aprendizaje personal y grupal |
Moderó el tiempo de participación de cada miembro del
grupo |
|
Evitó participaciones pronunciadas sobre un tema
específico |
Planteó resultados posibles |
Participó activamente en la discusión |
|
|
Orientó el pensamiento lógico del alumno |
Sugirió estrategias para buscar información |
||
|
Exploró un ABP dinámico e integrador |
Elaboró una propuesta de trabajo |
||
|
Cierre o conclusión del caso |
Tuvo presente los elementos didácticos inherentes del
ABP: búsqueda de información y construcción del conocimiento |
Fue responsable con su aprendizaje y el del grupo |
Fuente:
elaboración propia.
Las reflexiones de los docentes-tutores sobre su experiencia pedagógica en
el método permitió señalar acciones didácticas que ellos realizaron en el
despliegue del ABP, lo que particularmente permitió comprender, desarrollar e
implementar este método en el marco de la enseñanza de la Medicina Veterinaria
y Zootecnia. Además, la observación del rol de los otros dos personajes:
secretario y moderador, en el proceso de acompañamiento que efectuaron en las
sesiones tutoriales, pudo determinar un grado valioso de complementariedad en
el despliegue de la enseñanza que alberga el método en la profesión.
La complicidad pedagógica entre las tres figuras
posibilitó entender actividades y estrategias que fueron observadas en el
desarrollo de las sesiones de tutoría y confrontar elementos empíricos que
tuvieron su origen en las reflexiones del docente-tutor durante el curso de
actualización. De acuerdo con Velázquez et. al. (2021), el análisis de la
experiencia del tutor se instauró como proceso valioso para instituir prácticas
que mejoraron e hicieron más provechoso el desarrollo didáctico del Aprendizaje
Basado en Problemas en la profesión.
3.3 Estructura del problema ABP: una sugerencia
metodológica
El caso-problema fue factor clave y detonante en el ABP, sencillamente
porque si no hay problema, no hay aprendizaje. Escribir, diseñar o estructurar
estos elementos didácticos no fue tarea sencilla; obedece a muchos factores:
habilidad de redacción de la persona quien escribe, su conocimiento
disciplinar, experiencia con el método, etc., y siempre requerirá de una
mediación pedagógica que le impregne una intención formativa para proyectar el
logro de competencias profesionales.
La estructura para diseño y escritura de los casos-problema ABP en el marco
de la Medicina Veterinaria y Zootecnia que a continuación se presenta (Tabla
6), se construyó a partir de las reflexiones de los docentes-tutores en el
marco del curso de actualización.
Tabla 6. Estructura para el diseño y escritura de
casos-problemas ABP en la MVZ
|
No. |
Estructura y diseño |
Escritura
y contenido |
|
1 |
Título del caso-problema |
Nombre de la enfermedad o diagnóstico definitivo. |
|
2 |
Contexto general |
Breve marco referencial a partir de conceptos clave
para el desarrollo del caso. O bien, ideas generales a manera de expediente
clínico. Incluso palabras clave de los contenidos teóricos del caso. |
|
3 |
Contexto zootécnico |
Una descripción coherente de elementos de zootecnia y/o
de manejo animal adecuados y regidos según el caso o problema de aprendizaje.
Por ejemplo: condiciones de estabulamiento, manejo de praderas, genética del
material biológico, medias zoosanitarias, condición de profilaxis, parámetros
de producción, etc. |
|
4 |
Contexto clínico |
Es la descripción coherente de elementos clínicos,
médicos y patológicos adecuados y circunscritos al caso o problema de
aprendizaje. Por ejemplo, signología general, resultados de necropsia o
diferentes pruebas complementarias clínicas y patológicas, parámetros de
temperatura, auscultación, formas y tipos de respiración, diarreas, manchas,
desequilibrios psicomotores, etc. |
|
5 |
Objetivo general |
Enunciado que indica de manera general los
aprendizajes, competencias o saberes que pretende lograr el desarrollo del
caso-problema de acuerdo con la malla curricular que comprende. |
|
6 |
Objetivo(s) específico(s) |
Enunciados cortos que abonan puntualmente al
cumplimiento del objetivo general. |
|
7 |
Preguntas guía |
Se derivan de los objetivos específicos, o bien, pueden
estar implícitas en su redacción; se recomienda dos preguntas por cada uno de
ellos. Su propósito es guiar la discusión en la sesión de apertura y orientar
la construcción de los objetivos grupales de aprendizaje. |
|
8 |
Pruebas complementarias (patología clínica) |
Se refiere a todas las pruebas de gabinete y de
laboratorio adecuadas para llegar al diagnóstico del caso: Hemogramas,
Química Sanguínea, Examen General de Orina, Frotis Sanguíneo, Raspado de
Piel, Improntas, Coproparasitología, Necropsia, Biopsia, Histopatología,
E.L.I.S.A, PCR, Inmunofluorecencia, Inmunohistología, etc. |
|
9 |
Malla curricular |
El caso-problema deberá señalar puntualmente los
contenidos curriculares que comprende. |
|
10 |
Sistema de actividades |
Son actividades de aprendizaje: lectivas y de investigación
que se desarrollarán durante el caso y que darán resultados o productos
evaluables. |
|
11 |
Sistema de evaluación |
Es el conjunto de métodos, criterios, instrumentos
(cualitativos y cuantitativos) y porcentajes para alcanzar una evaluación
numérica. |
|
12 |
Bibliografía |
Literatura de consulta básica, complementaria, además
de páginas web y revistas especializadas de interés. |
Fuente:
elaboración propia a partir de las reflexiones docentes.
En el análisis de la práctica del docente-tutor (Villegas et al., 2012) se
reveló inductivamente la implementación del ABP y el diseño del caso. La
estructura presentada es un reflejo de las necesidades formativas observadas en
el desarrollo del ABP a partir del caso. Este hallazgo es una propuesta de
diseño para problemas contextualizados en la enseñanza de la profesión que
abonó positivamente a la formación del veterinario, al integrar sus dos
paradigmas formativos: el clínico y el zootécnico que, según Camacho, García y
Ramírez (2007), tradicionalmente son áreas enseñadas por separado, donde
resultan profesionistas polarizados que terminan por ser excluyentes entre sí.
3.4. La didáctica del ABP en el marco de la enseñanza
de la MVZ por parte del tutor
La secuencia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas en las sesiones
tutoriales de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ), consiste
en: “Apertura”, “Desarrollo/Discusión” y “Cierre” del caso-problema. Estos
momentos son imprescindibles en la implementación del método; el despliegue
didáctico que ofrece cada uno de ellos debe ser favorable para el aprendizaje y
la responsabilidad recae en mayor medida en el tutor.
Los hallazgos de la investigación mostraron el despliegue
didáctico-pedagógico en cada una de estas fases, por lo que se revelan
situaciones y/o estrategias didácticas que el tutor desarrolló para abordar
esta metodología en el orden de la secuencia mencionada. Tales situaciones
dieron evidencia de la capacidad que el docente-tutor tiene para manejar la
dinámica del ABP y mantener un clima grupal positivo (Constantinou y Nicolau,
2018).
3.4.1 Apertura
Esta sesión permitió el acercamiento y conocimiento del problema. En ese
sentido, este primer momento otorgó como resultado que el alumnado identificara
qué saben del problema y qué no, y en seguida construyera objetivos de
aprendizaje en común y tomara acuerdos en torno al plan dinámico de búsqueda de
información.
3.4.2 Desarrollo o discusión
La sesión se caracterizó porque se compartieron y compararon contenidos
curriculares a partir de una discusión argumentada con ideas relacionadas al
caso, por lo que descubrieron y construyeron aprendizajes en torno al problema,
su definición y el resultado de los objetivos de enseñanza plantados por el
grupo. Finalmente, las acciones se centraron en un análisis crítico, más la
discusión e integración de la información obtenida, a través de lo cual se
identificaron elementos clínicos y zootécnicos necesarios para dar solución al
problema y alcanzar el diagnóstico final.
3.4.3 Cierre
Esta sesión se consideró como la conclusión de la discusión. Aquí se
identificó la solución del problema y de sus elementos problematizadores, se
seleccionaron contenidos fundamentales para el repaso y se preparó al grupo
para la evaluación. Además, el tutor estableció necesidades de aprendizaje en
torno al caso que culminó, dio una orientación al respecto y propuso el plan de
acción para la siguiente sesión.
Las ideas anteriores ayudaron a no perder el enfoque pedagógico en cada
etapa de la secuencia didáctica del ABP. Para fortalecer el impacto en el
proceso de aprendizaje el tutor pudo echar mano de estrategias y situaciones
que le permitieron reforzar la enseñanza de la profesión de manera fructífera,
mismas que a continuación se presentan.
Tabla 7. Estrategias y situaciones didácticas para el
desarrollo e implementación del ABP en la secuencia didáctica propuesta en la
FMVZ por parte del tutor
|
Secuencia didáctica |
Situación o estrategia didáctica en el ABP |
Técnica o situación didáctica de reforzamiento
que usó el del MVZ como tutor ABP |
Despliegue didáctico-pedagógico del ABP |
|
Apertura |
Se leyó el caso-problema y se guio en la construcción
de objetivos de aprendizaje a partir de los contenidos curriculares
implícitos en la lectura. |
Dirigió la construcción de objetivos de aprendizaje a
partir de preguntas guía sobre el caso, lluvia de ideas o preguntas dirigidas
con base en los contenidos disciplinares. |
Se aseguró una introducción adecuada del caso, se
brindaron ideas por parte del secretario para construir el plan de trabajo y
se retomaron conocimientos previos. |
|
Se asesoró en la construcción de objetivos de
aprendizaje por parte del alumno. |
Dirigió la construcción de objetivos de aprendizaje a
partir de temas relevantes in situ con relación a los contenidos
disciplinares. |
Se evitó introducciones alejadas al caso por parte del
tutor y profundizó en contenidos relevantes y significativos. |
|
|
Discusión |
Fomentó una discusión argumentada, fundamentada en el
descubrimiento de información y construcción del aprendizaje. |
Orientó la calidad de las discusiones, apoyadas en
técnicas, como: foro, debate, mesa redonda, simulación de roles. |
Se suprimieron participaciones asimétricas al caso. Los
alumnos definieron conceptos y situaciones clínicas importantes y, libraron
al tutor de adoptar una clase magistral. |
|
Uso dirigido y argumentado de la “historia clínica”. |
Orientó la calidad para la construcción de la “historia
clínica”, apoyada en instrumentos como: listas de cotejo y de verificación,
acordes al desarrollo del caso. |
Desplegó en las especies productivas el estudio de
aspectos zootécnicos implícitos en el caso. En las especies de compañía
favoreció la construcción del Examen Clínico Orientado a Problemas (ECOP). |
|
|
Uso dirigido y argumentado de la “lista de problemas”. |
Orientó la calidad para la elaboración de la “lista de
problemas”, apoyada en tablas que clasificaron los Dx presuntivos y
diferenciales por signos, lesiones, agente etiológico, etc. |
Favoreció que los signos, lesiones y otros factores
presentes en el caso, que se presentaran ordenados según los Dx
Diferenciales, y facilitó la elaboración de la“lista de maestra”. |
|
|
Uso dirigido y argumentado de la “lista de maestra”. |
Determinó la calidad para la elaboración de la “lista
maestra” a partir de la discriminación de Dx diferenciales, de la lista de
problemas, apoyada en técnicas como: análisis de casos, tutor experto y
preguntas exploratorias. |
Permitió la discriminación de Dx diferenciales y
propuso uno de estos como posible Dx definitivo para llegar a la solución y
prescribir el tratamiento de la enfermedad. |
|
|
Cierre |
Homologó los contenidos de aprendizaje clínico y
zootécnico que cubrían el caso/problema. |
Condujo un cierre integrador del caso/problema, apoyado
en situaciones didácticas como: enfatizar lo zootécnico de pruebas
complementarias y uso de la triada pedagógica: historia clínica, lista de
problemas y lista maestra. |
Permitió que el ABP no redujera el resultado del caso a
la parte médica o que se diera un valor sobre agregado al contenido clínico.
El resultado se integró curricularmente en clínica y zootecnia. |
|
Retroalimentó las situaciones de aprendizaje y el
conocimiento adquirido. |
Reconoció aprendizajes y deficiencias de los alumnos.
Revisó productos evaluables que planteó el caso apoyado en rúbricas de
evaluación. |
Propuso el sistema de evaluación del ABP, que pudo
concebirse desde la intención formativa de actividades y productos implicados
en el desarrollo del caso. |
Fuente:
elaboración propia.
La Tabla 7 muestra que las necesidades formativas en la enseñanza de la
Medicina Veterinaria y Zootecnia influyeron para que la metodología del ABP se
contextualizara y adecuara en procesos didácticos singulares. De esta forma se
llevó a cabo un despliegue de estrategias, situaciones didácticas y otras
técnicas de aprendizaje contextualizadas a la profesión, que se usaron para
hacer efectiva la transmisión de competencias disciplinares. De esta manera se
introdujo un proceso evaluativo con actividades y productos pertinentes para
incidir en el rendimiento académico del alumnado (Ortega-Cortez et al., 2021).
3.5 Propuesta de evaluación para el ABP en la Medicina
Veterinaria y Zootecnia
Este apartado respondió a la experiencia de los docentes-tutores sobre la
cual reflexionaron durante las sesiones de actualización. Se concretó de manera
general un sistema evaluativo flexible (ver Tabla 8) que pudo servir como una
guía inicial para evaluar el Aprendizaje Basado en Problemas en la profesión.
Como propuesta, permitió ser adecuada, moldeada e incluso totalmente
transformada, con base en las necesidades del método, a las exigencias e
intenciones formativas del caso/problema, y las actividades académicas que
comprendió.
La propuesta partió de una recomendación sobre la evaluación del ABP
concebida y aceptada por el tutor durante el proceso (formativa) que permitió
ajustes adecuados para la orientación pedagógica en la profesión y en el
desarrollo del método. Asimismo, comprendió un balance de resultados
(sumativa), durante y al final de la secuencia de enseñanza-aprendizaje a
partir del abordaje y discusión de contenidos didácticos presentes en el
caso-problema.
Tabla 8. Propuesta de evaluación en el ABP
|
Momento de evaluación |
Indicadores a evaluar |
Instrumento de
evaluación |
Porcentaje total |
|
Formativa |
Patología
clínica: reporte de la técnica, prueba o procedimiento de laboratorio con
relación al caso |
Rúbrica
de reporte patológico |
20% |
|
Desempeño
de la discusión: habilidades de razonamiento, estudio independiente,
interacción, otras |
Rúbrica
de discusión |
20% |
|
|
Portafolio:
Descripción cronológica de la patogenia, reporte de práctica y ensayo de la
discusión grupal |
Rúbrica
para cada uno de los tres productos |
30% |
|
|
Sumativa |
Examen
único: tipo Ceneval, objetivo, colegiado, sancionado y verificado por la
academia |
Examen |
30% |
Fuente:
elaboración propia.
La propuesta se concibió como un modelo propio de la Facultad de Medicina
Veterinaria y Zootecnia; comprendió tareas precisas con productos evaluables y
cada caso contó con su sistema de actividades de aprendizaje y los porcentajes
para su evaluación. Lo anterior, porque los problemas fueron diferentes y
exigieron situaciones de enseñanza distintas para llegar a un diagnóstico
definitivo. Incluso, los contenidos que se cubrieron plantearon necesidades
formativas diferentes, pues unos fueron teóricos, otros prácticos y a veces
teórico-prácticos.
Finalmente, el modelo anterior representó una forma original de tratar el
proceso de evaluación que el Aprendizaje Basado en Problemas siempre presenta
como último desafío curricular en cualquier área de conocimiento (Sistermans,
2020; Méndez y Méndez, 2021), y en este caso, sintetizó el esfuerzo de un grupo
de 10 tutores y un coordinador de investigación que en retrospectiva indagaron
y reflexionaron en el cómo enseñaron ABP durante cuatro años dentro de un
contexto formativo (Lozano-Salmorán, Prado-Rebolledo y García-Casillas, 2019).
4 Conclusiones
El objetivo de la investigación fue indagar acciones didácticas que el
docente-tutor realizó en el despliegue pedagógico del ABP, desde la comprensión
y experiencia que tenía sobre la metodología. Esto permitió reconocer procesos
de aprendizaje que el método prescribió para la enseñanza de la Medicina
Veterinaria y Zootecnia y propuso una orientación que mejoró el desarrollo de
esta estrategia en el contexto de la profesión por parte del tutor. Entender
cómo se desenvolvió la tutoría del ABP esclareció el espectro didáctico del
método y enriqueció los procesos pedagógicos para beneficio de la enseñanza en
los módulos formativos de rumiantes, no rumiantes, aves y animales de compañía.
Que el docente-tutor reflexionara sobre sus práctica, le permitió
desarrollar habilidades, analizar características de los grupos que asesora y
construir un perfil de sus necesidades formativas, lo que trazó una ruta
pedagógica que generó nuevas condiciones didácticas e introdujo otras
experiencias de aprendizaje, como la proyección de distintos roles docentes por
parte del tutor y el uso de diferentes situaciones de aprendizaje por el
secretario y moderador que impactaron en el resto de sus compañeros. Esto
mejoró la tutoría ABP y perfiló un docente-tutor con aptitudes que injirió en
tres sistemas pedagógicos: curricular, tutorial y didáctico; realizó su trabajo
con denuedo y estimuló positivamente a su grupo en la búsqueda de información y
construcción de conocimiento.
Asimismo, el docente-tutor reconceptualizó su práctica, dimensionó nuevas
estrategias inherentes al método en la profesión y revaloró intereses
formativos de sus alumnos. El aprendizaje se tornó una experiencia sinérgica
entre tutor, secretario y moderador; el ABP logró impartirse como estrategia
integradora que incorporó técnicas de discusión, análisis de información y
material didáctico complementario (osamentas, maquetas anatómicas e imágenes de
diagnóstico) que apoyó el contenido teórico-práctico del caso/problema. Se
resignificaron virtudes pedagógicas y posturas didácticas sobre el ABP en los
tutores, quienes lograron replantear el sistema didáctico del método y
concibieron una implementación singular para abordar los problemas con el uso
de la triada didáctica (historia clínica, lista problemas y lista maestra) y el
ECOP.
Por otro lado, el ABP está en constante transformación. En esta
investigación surgió del panorama evolutivo del método en el plantel y la
profesión, con el tutor como eje principal. La limitante singular del estudio
es que dejó de lado la opinión de alumnos y egresados formados bajo la
estrategia y la cultura organizacional del plantel. Asimismo, el estudio pudo
adoptar una mirada con respecto a problemáticas educacionales actuales, como
las relacionadas con las nuevas generaciones de estudiantes, profesores noveles,
directrices curriculares, modelos educativos universitarios y la educación
virtual y en pandemia.
Finalmente, el estudio concibió la capacitación continua del docente-tutor
como vehículo para promover la reflexión didáctica del ABP en la universidad e
incurrir en la mejora constante del método. Recomienda evaluaciones
contextualizadas para valorar el desarrollo del ABP en las instituciones,
módulos, asignaturas etc., promover espacios de auto-reflexión y reflexión
entre tutores, sobre su práctica docente y problemáticas que ellos detecten en
esta metodología y cómo pueden ser atendidas al respecto, así como alentar
estudios cualitativos sobre esta estrategia didáctica a pesar de que la
profesión en la que descanse no sea una ciencia humana o social.
Referencias
Addae,
J., Sahu, P. y Sa, B. (2017). The Relationship between the Monitored Performance of
Tutors and Students at PBL Tutorials and the Marked Hypotheses Generated by
Students in a Hybrid Curriculum. Medical
Education Online, 22(1), 1270626.
Doi:10.1080/10872981.2017.1270626.
Amador,
G., Montesinos, O. y Alcaraz, N. (2016). Validation of an Instrument to Measure Tutor
Performance in Promoting Self-directed Learning by Using Confirmatory Factor
Analysis. Invest Educ Enferm, 34(1), 74-83. Doi:
10.17533/udea.iee.v34n1a09.
Azer, S. y Azer, D. (2014). Group Interaction in
Problem-Based Learning Tutorials: A Systematic Review. European Journal of
Dental Education, 19(1), 194-208. Doi: 10.1111/eje.12121.
AlHoqail, I. y Badr, F.
(2010). Objective Structured Brainstorming Questions (OSBQs) in PBL Tutorial
Sessions: Evidence Based Pilot Study. International
Journal of Health Sciences, 4(2): 93-102. Recuperado de: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3068832/
Branda, L. (2001).
Innovaciones educativas en Enfermería. El Aprendizaje Basado en Problemas,
centrado en el estudiante y en grupos pequeños. Revista ROL, 24(4): 309-312.
Branda, L. (2009). “El
Aprendizaje Basado en Problemas. De herejía artificial a res popularis”, Educación Médica, 12, (1): 11-23.
recuperado de: https://docer.com.ar/doc/e181c1
Braun, V. y Clarke, V. (2006). Using Thematic Analysis in
Psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. Recuperado
de:
https://www.researchgate.net/publication/235356393_Using_thematic_analysis_in_psychology
Bernabeu,
D. (2009). Estudio sobre innovación educativa en universidades catalanas
mediante el aprendizaje basado en problemas y en proyectos. España: Universidad
Autónoma de Barcelona. Recuperado de:
https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2009/hdl_10803_5062/dbt1de1.pdf
Camacho,
M., García, Y. y Ramírez, L. (2007). La licenciatura en Zootecnia en el sistema
universitario mexicano: propuesta de reforma curricular. Revista de la
Educación Superior, 36(143), 107-116. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v36n143/v36n143a7.pdf
Constantinou,
C. y Nicolaou, S. (2018). Motivation, Challenges, Support (MCS) Cycle Model for the
Development of PBL Tutors. Qualitative Research in Education, 7(1),
1-35. Doi:10.17583/qre.2017.3064.
Doherty, D., McKeague, H., Harney, S., Browne, G. y
McGrath, D. (2018). What Can we Learn from Problem-Based Learning Tutors at a
Graduate entry Medical School? A Mixed Method Approach. BMC Medical
Education, 18(96), 1-12. Doi.org/10.1186/s12909-018-1214-2.
Dolmans, D., y Wolfhagen, I.
(2005). Complex interactions between tutor performance, tutorial group
productivity and the effectiveness of PBL units as perceived by students.
Advances in Health Sciences Education, 10(1): 253–261. doi:
10.1007/s10459-005-0665-5
Efrat,
S. y Ravid, R. (2013). Chapter IV: Developing a Plan of Action. In Action
Research in Education: A Practical Guide (pp. 55-83). USA: Guilford Publications.
Ferrance,
E. (2000). Accion Research. USA: Brown University.
Fernández,
A., Verde, M., Loste, A., Ferrer, L., Conde, T., Lacasta, D., Ramos, J.,
Espada, M. y Navarro, L. (2011). Método del caso en medicina interna
veterinaria: enseñanza en el contexto OCW. España: Universidad de Girona.
Recuperado de: http://hdl.handle.net/10256/3846
Geertz,
C. (2006). La interpretación de las culturas. Madrid: Gedisa.
Gerhardt-Szep, S., Kunkel, F., Moeltner, A., Hansen, M.,
Böckers, A., Rüttermann, S. y Ochsendorf, F. (2016). Evaluating Differently
Tutored Groups in Problem-Based Learning in a German Dental Curriculum: A Mixed
Methods Study. BMC Medical Education, 16(14), 1-12. Doi: 10.1186/s12909-015-0505-0.
Gil-Galván,
R. (2018). El uso del aprendizaje basado en
problemas en la enseñanza universitaria. Análisis de las competencias
adquiridas y su impacto. RMIE, 23(76), 73-93. Recuperado de:
http://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/1140/1128
Gil-Galván,
R., Martín-Espinosa, I. y Gil-Galván, F.J. (2021). Percepciones de los
estudiantes universitarios sobre las competencias adquiridas mediante el
aprendizaje basado en problemas. Educación XX1, 24(1), 271-295,
http://doi.org/10.5944/educXX1.26800
Gregori,
E. y Menéndez, J. (2015). La percepción de
los estudiantes de bellas artes sobre lo aprendido en un entorno de aprendizaje
basado en problemas. RMIE 20(65),
481-506. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/136/136
Hallinger, P. & Lu, J. (2011) Implementing
Problem-Based Learning in Higher Education in Asia: Challenges, Strategies and
Effect. Journal of Higher Education Policy and Management, 33(3), 267-
285. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1360080X.2011.565000Full
Hamui,
A. y Varela, M. (2013). La técnica de los grupos focales. Inv Ed Med.,
2(1), 55-60. Recuperado de:
http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/09_MI_HAMUI.PDF
Hammersley,
M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Paidós,
Barcelona.
Lima,
K., De Almeida, A., Dos Santos, C., Alves, C., Ribeiro, P. y Mendes, M. (2014).
Hablando de la Observación Participante en la investigación cualitativa en el
proceso salud-enfermedad. Index de Enfermería, 23(1-2), 75-79. Doi:
10.4321/S1132-12962014000100016.
Lozano-Ramírez,
M. (2021). El aprendizaje basado en problemas en estudiantes universitarios. Tendencias
Pedagógicas, 37(1), 90-103. https://doi.org/10.15366/tp2021.37.008
Lozano-Salmorán
E., Prado-Rebolledo, O. y García-Casillas, C. (2019). Aprendizaje basado en
problemas como tendencia de innovación curricular en la Facultad de Medicina
Veterinaria y Zootecnia de la Universidad de Colima. Sociedades Rurales,
Producción y Medio ambiente, 38(36), 15-32. Recuperado de:
http://srpma.xoc.uam.mx/
Lyberg, V., Lundskog, M. y Hansson, K. (2014).
Experiencing the Role of PBL Tutor. Clinical
Linguistics & Phonetics, 28(1-2), 36-46. Doi:
10.3109/02699206.2013.816371.
Matienzo,
R. (2020). Evolución de la teoría del aprendizaje significativo y su aplicación
en la educación superior. Dialektika: Revista de Investigación
Filosófica y Teoría Social, 2(3), 17-26. Recuperado de
https://journal.dialektika.org/ojs/index.php/logos/article/view/15
McCrorie, P. (2010). Teaching and learning in small groups. In T.
Swanwick (Ed.), Understanding medical education: evidence, theory and practice
(pp. 124-138). Chichester: Wiley-Blackwell.
Méndez,
E. y Méndez, J. (2021). Diseño e
implementación del ABP en el ámbito universitario. En Méndez, E. y Méndez, J.
(coords.), Aprendizaje Basado en Problemas. Teoría y práctica desde la
experiencia en la educación superior. Ecuador: Universidad Técnica del
Norte. Recuperado de: http://repositorio.utn.edu.ec/bitstream/123456789/11065/2/Libro%20ABP%20Marcelo%20M%C3%A9ndez%2C%20Jacinto%20M%C3%A9ndez.pdf
Morales, P. y Landa, V.
(2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Problem-Based. Learning. Theoria,
(13)1: 145-157. Recuperado de: http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v13/13.pdf
Navarro,
N., Zamora, J. y Bustos, L. (2014). Desempeño del tutor/a en el aprendizaje
basado en problemas: validación de un instrumento de evaluación en la Facultad
de Medicina de la Universidad de La Frontera. Rev Educ Cienc Salud,
11(2), 137‐142. Recuperado de: http://www2.udec.cl/ofem/recs/
Newble, D., y Cannon, R.
(2001). A handbook for medical teachers
(4th ed.). London: Kluwer Academic Publishers. Recuperado de: http://edomsp.sbmu.ac.ir/uploads/498_3833_1450510526322_a_handbook_for_medical_teachers.pdf
Olvera,
J. y Arellano, D. (2015). El concepto de equidades y sus contradicciones: la
política social mexicana. Revista Mexicana de Sociología, 77(4),
581-609. Recuperado de:
http://mexicanadesociologia.unam.mx/docs/vol77/num4/v77n4a3.pdf
Ortega-Cortez,
A., Espinoza-Navarro, O., Ortega, A. y Brito-Hernández, L. (2021). Rendimiento
académico de estudiantes universitarios en asignaturas de las ciencias
morfológicas: Uso de aprendizajes activos basados en problemas (ABP). Int.
J. Morphol., 39(2), 401-406. Recuperado de:
http://www.intjmorphol.com/wp-content/uploads/2021/03/art_11_3921.pdf
Ortiz,
L. (2009). Concepciones de los tutores de aprendizaje basado en problemas de su
desarrollo como tutores. Rev Educ Cienc Salud, 6(1), 49-50. Recuperado
de: http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol612009/RECS6109.pdf
Pimienta,
J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria
basada en competencias. México: Pearson.
Restrepo,
B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica para
la enseñanza universitaria. Educación y educadores, 8(1), 9-19. Recuperado de:
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/issue/view/100
Romá, M.,
Ramos, J., Cabañero, J., Muñoz, C., Perpiñá, J., López, M., Velasco, M.,
Sanjuan, A. y Hurtado, J. (2011). Proceso de elaboración de casos para ser
utilizados con la metodología ‘abp’ en el grado de enfermería. En Álvarez, J.,
Tortosa, M. y Pellín, N. (coords.), La comunidad universitaria: tarea
investigadora ante la práctica docente (877-892). España: Universidad de Alicante. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/298767640_PROCESO_DE_ELABORACION_DE_CASOS_PARA_SER_UTILIZADOS_CON_LA_METODOLOGIA_%27ABP%27_EN_EL_GRADO_DE_ENFERMERIA
Shumba, T.
y Zireva, D. (2013). Chapter IV: Accion Research: A Reflective Practice”. In
Chisaka., B., Mamvuto, A., Matiure, S., Mukabeta, M., Shumba, T. y Zireva, D.
(coords.). Accion Research: Some Practical Ideas for Educactional Practice.
Zimbabwe: Save the Children.
Sistermans, J. (2020).
Integrating Competency-Based Education with a Case-Based or Problem-Based
Learning Approach in Online Health Sciences. Asia Pacific Education Review,
21(1), 683-696. doi: https://doi.org/10.1007/s12564-020-09658-6
Uskola, A., Madariaga, J., Arribillaga, A., Maguregi, G.
y Fernández, L. (2018). Categorisation of the Interventions of Facilitating
Tutors on PBL and Their Relationship with Students’ Response. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(4), 153-170. Doi:10.30827/profesorado.v22i4.8403.
Velázquez,
R., Maldonado, K., Castro, C. y Batista, Y. (2021). Metodología del aprendizaje
basado en problemas como una herramienta para el logro del proceso de
enseñanza- aprendizaje: Metodología del aprendizaje basado en problemas. Revista
Científica Sinapsis, 1(19). doi: https://doi.org/10.37117/s.v19i1.465
Villalobos,
V., Ávila, J. y Olivares, S. (2016). Aprendizaje basado en problemas en química
y el pensamiento crítico en secundaria. México: RMIE, 21(69), 557-581.
Recuperado de: http://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/79/79
Villegas,
E., Aguirre, C., Díaz, D., Galindo, A., Arango, M., Kambourova, M. y Jaramillo,
P. (2012). La función del tutor en la estrategia de Aprendizaje Basado en
Problemas en la formación médica en la Facultad de Medicina de la Universidad
de Antioquia. Iatreia, 25(3), 261-271. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/pdf/iat/v25n3/v25n3a09.pdf
Vogt, K.,
Pelz, J. y Stroux, A. (2017). Refinement of a Training Concept for Tutors in
Problem-Based Learning. GMS Journal for Medical Education, 34(4), 1-16.
Recuperado de:
https://www.egms.de/static/pdf/journals/zma/2017-34/zma001115.pdf
Yadav, R., Piryani, R., Deo, R., Shah, D., Yadav, L. e
Islam, M. (2018). Attitude and Perception of Undergraduate Medical Students
toward the Problem-Based Learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances
in Medical Education and Practice, 9(1), 317-322. Doi:10.2147/amep.s160814.
Zapico, M. y Vivas, J. (2015). La sinonimia desde una perspectiva lingüístico-cognitiva. Medición de la
distancia semántica. ONOMÁZEIN, 32(1), 198-211. Doi:
10.7764/onomazein.32.11