Revista de Investigación Educativa 13 ISSN 1870-5308, Xalapa, Ver. |
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| Análisis de la práctica docente desde la operación del Programa de español de educación secundaria 2006 | |||||||||||||||||||||||||
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Mtra. Laura Beatriz García Valero Estudiante de la Maestría en Educación Recibido: 12 de octubre de 2010
El desarrollo de competencias comunicativas en los alumnos de educación básica es una prioridad marcada desde las propuestas curriculares en vigor. Dicho acercamiento no es una novedad a nivel internacional (desde el punto de vista teórico), pues otros países –España, Argentina, Colombia, Venezuela– ya han trabajado con un marco de referencia similar desde el siglo anterior y han implementado diseños curriculares que persiguen el mismo fin: la formación de lectores y productores de textos competentes en situaciones comunicativas diversas, en concordancia con la sociedad del conocimiento. Entender qué es una competencia comunicativa, nos remite históricamente a las aportaciones de Wittgenstein y Vigotsky, quienes plantean algunas reflexiones sobre la comprensión y el uso del lenguaje desde una perspectiva social. Más adelante y con base en las reflexiones de Noam Chomsky, se establece la necesidad de desarrollar competencias lingüísticas –como parte fundamental en la enseñanza de lengua–, entendiendo a éstas como el hecho de “saber una lengua” desde el conocimiento de varios componentes: fonológico, sintáctico, semántico, léxico y morfológico. Chomsky (1965) define a la competencia lingüística como un sistema de reglas que conforman los conocimientos verbales del hablante, el cual le permite entender un número infinito de enunciados lingüísticos desde la comprensión. Años más tarde, Lyons (1969, citado en Schachter & López, 2008), incorpora otro matiz haciendo referencia a la competencia pragmática a la que define como el conocimiento y la capacidad de utilizar procedimientos no lingüísticos que incluyen necesidades, las intenciones, los propósitos y las finalidades en el uso de la lengua. Desde el punto de vista de la etnografía de la comunicación, en la década de los años sesenta se inicia el debate por distinguir entre competencia lingüística y comunicativa, pasando de una visión estructuralista de la lengua (vista como materia de conocimiento, con énfasis en el aprendizaje de la gramática, de las reglas y estructuras) a una visión comunicativa (como instrumento de uso, con determinados propósitos, intenciones y finalidades). Así, Hymes (1972, citado en Schachter & López, 2008), define la competencia comunicativa como la capacidad del hablante de saber usar una lengua con ciertas reflexiones lingüísticas y utilizarla desde diversas situaciones sociales posibles; para ello, considera a la competencia comunicativa como la unión de varias subcompetencias: “gramatical (capacidad de actualizar las unidades y reglas de funcionamiento del sistema de la lengua), sociolingüística (la capacidad de producir enunciados acordes a la situación de comunicación) y discursiva (capacidad de poder utilizar los diferentes tipos del discurso)” (Hymes, 1972, citado en Schachter & López, 2008, p. 371). Al inicio del milenio y como parte de una política internacional relacionada con la enseñanza de lenguas, en el año 2001 se presentó el Marco común europeo de referencia para las lenguas –como el resultado de un trabajo integral entre países–, en el cual se consideran las aportaciones de Hymes y otros autores, con el objeto de establecer bases comunes para la elaboración de diseños curriculares relacionados con la enseñanza de lenguas, la definición de orientaciones para favorecer su enseñanza-aprendizaje y el diseño de instrumentos de medición, manuales y materiales de enseñanza (Díaz-Corralejo, 2002), que mantienen como fin último el desarrollo de competencias comunicativas en los alumnos, con el objetivo de aportar las condiciones que les permitan acceder a la sociedad del conocimiento desde un análisis crítico de la información, con conocimiento y uso del sistema lingüístico en situaciones diversas. En el caso de México, la incorporación del enfoque comunicativo y la definición de la formación en enseñanza de lenguas, principalmente de la materna, con las competencias comunicativas como propósito u objeto de estudio inicial, se presenta desde la década de los noventa; sin embargo, se analizan de manera concreta hasta el Programa de estudios para la enseñanza de español en secundaria, en 2006. A lo largo del presente artículo, se hará una breve reflexión sobre la enseñanza del español en educación secundaria, con base en una revisión histórica de los modelos teóricos implementados por la Secretaría de Educación Pública para fortalecer la didáctica de la lengua materna en nuestro país; más adelante, se hará una revisión de los elementos del diseño curricular en vigor, de los mecanismos de formación docente implementados para contribuir a la adopción del modelo curricular en las aulas y, por último, se presentarán los resultados del análisis de una experiencia docente, desde el manejo del diseño curricular en vigor, para determinar si las prácticas llevadas a cabo contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas en sus alumnos. La enseñanza del español como lengua materna, desde los diseños curriculares para secundaria, implementados por la Secretaría de Educación Pública en México A manera de antecedente, durante distintos momentos en la historia de la educación en México se han revisado distintas posturas metodológicas que hoy vale la pena mencionar, pues a partir de su abordaje, se han concebido modelos de enseñanza-aprendizaje que han originado un tipo de lectores y escritores. A continuación se presenta una breve reflexión sobre las principales posturas metodológicas que han permeado la enseñanza del español en México:
Su enseñanza significó un reto para los docentes, quienes sin un conocimiento especializado sobre esta metodología ahondaron sobre el objeto de estudio, de manera que, en la actualidad, persisten prácticas de enseñanza propias de esta metodología.
Entre los rasgos principales que se plasmaron en los programas de 1993 estuvieron:
Este programa de estudios constituyó un parteaguas en la enseñanza de la lengua materna en el país, ya que se dejaba a un lado la idea de la enseñanza de aspectos sintácticos y ortográficos de manera aislada al uso real. La implementación de dicha propuesta curricular tuvo sus bemoles, pues existieron ciertas incongruencias en el diseño de materiales para operarla (algunos de ellos se publicaron durante el proceso de implementación, otros aparecieron de manera posterior con variaciones en el trabajo del enfoque metodológico explicitado en los programas de estudio como: libros del maestro y libros de texto), aunado a la novedad y el desconocimiento por parte de los docentes sobre estas propuestas didácticas. En su momento, el diseño curricular no fue suficiente para dar a los maestros luz sobre la forma en que podrían trabajarla, pues los procesos de formación y actualización respectivos transcurrieron fuera del tiempo y de la forma esperada; las sugerencias metodológicas para la implementación del enfoque no fueron del todo congruentes, claras ni concisas, ni tampoco difundidas en su totalidad, situaciones que propiciaron que muchos docentes tuvieran resistencia y decidieran continuar trabajando bajo prácticas tradicionalistas. Años más tarde, derivado de un diagnóstico sobre el trabajo con los programas de estudio para la enseñanza de la educación secundaria y en congruencia con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, se inició una reforma curricular que proponía como punto de partida un cambio significativo: la incorporación de la educación preescolar como obligatoria y la articulación con los otros niveles educativos; por ello, la necesidad de la formulación de estándares (benchmarks) de aprendizaje y la definición de un perfil de egreso para los alumnos de educación básica. Después de una etapa de piloteo y consulta nacional, los nuevos programas de estudio se publicaron en el Diario Oficial de la Federación, en mayo de 2006. A más de 4 años de su implementación “generalizada” en todo el país, se cobija esta propuesta dentro del proyecto nacional de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), que se articula con las otras dos propuestas curriculares –de preescolar y, la más reciente y aún no generalizada de primaria. En congruencia con la argumentación teórica formulada desde los programas de estudios, se trazó el perfil de egreso del alumno de educación básica, considerando sus etapas previas (preescolar y primaria). Si bien el diseño curricular a construirse era el de secundaria, al tratarse del último tramo de la educación básica se requería de una articulación para definir el punto de partida y llegada del trabajo de los alumnos de secundaria. Por ello se especifica en este perfil, y por primera ocasión, una serie de competencias para desarrollarse al cabo de la educación básica, como se enuncian a continuación:
A diferencia de propuestas curriculares como la de 1993, en la que se tenía como referente el enfoque comunicativo y el desarrollo de habilidades: de creación literaria, reflexión lingüística, entre otras, por primera vez se adoptaría un trabajo por competencias, en consideración a investigaciones como las de Phillipe Perrenoud (2000 y 2006) desde el contexto escolar. De esta manera, se establecieron desde el propio perfil de egreso algunos rasgos relacionados con el manejo de la lengua, con miras al desarrollo de competencias comunicativas.
En consideración con este perfil y a partir de los programas de estudio de educación básica, se ha denotado desde sus diseños curriculares, como fin último, el desarrollo de competencias comunicativas acorde con las definiciones previamente establecidas. Al hacerlo y desde la trasposición y definición de contenidos, se estableció una estructura ad hoc con el enfoque comunicativo, de manera que existiera congruencia desde los propósitos de enseñanza en la educación básica, por niveles, la definición de contenidos, los aprendizajes esperados y el propio perfil de egreso. A continuación se presentan las características del programa de estudios para la enseñanza del español en secundaria, con el objeto de revisar su tratamiento, graduación y correspondencia. El propósito general de la enseñanza del español en la educación básica es aquél que refiere que al término de sus doce años de escolaridad obligatoria, los estudiantes:
En cuanto a la última etapa de este nivel educativo, el programa de Español para la educación secundaria 2006 tiene como propósito principal “que los estudiantes amplíen su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito, lo usen para aprender y organizar su pensamiento, y puedan participar de manera reflexiva en las prácticas sociales” (SEP, 2006b, p. 13.); por ello, el eje de este programa son “las prácticas sociales del lenguaje”, entendiendo a éstas como pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular (SEP, 2006b, p. 11). La referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares son las prácticas sociales del lenguaje; sin embargo, los temas de reflexión lingüísticos y propiedades o características de estructura y contenido de los textos son integrados en el programa, no como eje organizador, pero sí como un aspecto delimitante para entender características y propiedades textuales de los materiales a revisar desde situaciones comunicativas variadas. Desde lo previsto en el diseño curricular, es importante mencionar que
Por ello, la escuela debe proporcionar las condiciones necesarias para que los estudiantes participen en dichas experiencias y alcancen progresivamente la autonomía en sus producciones, de manera flexible y acorde con sus contextos de origen. Tanto el trabajo de las prácticas sociales del lenguaje como de las actividades que las configuran, tienen la premisa de mantener la transversalidad de contenidos con otras asignaturas, de forma que el trabajo con el lenguaje no se percibe como exclusivo de la asignatura de español, puesto que las prácticas sociales del lenguaje permiten el estudio de temáticas diversas desde interacciones escritas y orales. Como se mencionó previamente, la reflexión sobre aspectos lingüísticos, discursivos concretos no se abordará de manera descontextualizada o desarticulada, pero tampoco se omitirán de la enseñanza de lengua, sino a partir del trabajo de la misma práctica; para ello, se seleccionó un conjunto de temas que dotarán de:
En el diseño curricular se especifica que los temas de reflexión deben contribuir a que los estudiantes analicen los recursos de los textos desde su lectura, escritura y revisión, de forma que aprendan a detectar problemas relacionados con la congruencia, concordancia, atención al destinatario y a situaciones comunicativas específicas. Como fue mencionado previamente, estos contenidos deben trabajarse de manera articulada y conforme a las prácticas sociales del lenguaje, evitando que se aborden como contenidos por sí solos sin relación con el actuar escolar y extraescolar del alumno en el que emplean el lenguaje. A partir del trabajo de los Programas de estudio para la enseñanza del español 2006, se prevén los siguientes propósitos:
Para el logro de estos propósitos, se ha sugerido una organización del tiempo escolar que permita la revisión, análisis, producción y corrección de textos desde un trabajo transversal, donde se aclare que la enseñanza de la lengua y el uso del lenguaje no son responsabilidad única de la clase de español y motive a un trabajo colaborativo entre pares –desde la reflexión de sus propios intereses, sus conocimientos previos y sus prácticas en la vida cotidiana–; para ello, considera el uso de materiales –impresos y en línea– como la posibilidad de aproximarse al uso de la lengua y fomente la evaluación, coevaluación y autoevaluación como parte de un proceso de aprendizaje. La organización del trabajo didáctico en los programas de español 2006 se establece en dos modalidades: los proyectos didácticos y las actividades permanentes, considerando a los primeros como “estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de asumir responsabilidades en su realización” (SEP, 2006b, p. 28), y a las segundas como: “espacios [en] que los alumnos dispongan de un tiempo de lectura individual o colectiva, compartan sus intereses sobre temas o autores y desarrollen una actitud crítica ante los materiales que leen” (SEP, 2006b, p. 30). Conforme a los programas de estudio, los maestros deben planear su clase en consideración con las características de sus estudiantes, los tiempos previstos para su trabajo y, sobre todo, los propósitos y los aprendizajes esperados y de esta forma fomentar la evaluación (acorde con el enfoque), coevaluación y autoevaluación, así como emplear materiales didácticos y textos auténticos. Como consideraciones específicas relacionadas con el rol del docente y en congruencia con investigaciones de pedagogos como Lomas, Osoro y Tusón (1993), Daniel Cassany (2001), Teresa Colomer (2001), Ana Camps (2003), Emilia Ferreiro (2001), Isabel Solé (2000), entre otros, en el programa de estudios se plantea como necesario, en la búsqueda del desarrollo de competencias comunicativas, que los maestros contribuyan a:
La formación docente desde la implementación de la reforma de educación secundaria 2006 Como acción complementaria a la implementación de estos diseños curriculares y con miras al análisis, reconocimiento y aplicación de dichos diseños en el contexto áulico, se han emprendido acciones no sólo de difusión de los programas de estudio, sino de la comprensión de los principales cambios entre la propuesta curricular del 93 y la que está en vigor; se han propuesto materiales de apoyo que, se estima, contribuirán a la comprensión del enfoque y a la planeación del trabajo del docente. Es importante destacar que, en su momento, existieron muchos conflictos relacionados con la operación de la propuesta curricular y, por ello, se delimitaron inconsistencias relacionadas con la falta de instrumentos vinculados a la planeación y evaluación, así como a la articulación natural con programas estratégicos de la institución –SEP–, por ello, se han construido, en la marcha, algunos recursos de formación docente. Entre las principales acciones relacionadas con la formación docente en el desarrollo de competencias comunicativas, desde los programas de estudio en vigor, se encuentran: En la primera etapa de implementación de los programas, desde el piloteo de la propuesta, se desarrollaron dos materiales que fueron distribuidos y trabajados con un grupo de docentes, quienes, más adelante, llevaron a cabo una formación de docentes a un nivel de generalización:
Con la expectativa de poner al alcance de todos los programas de estudio, secuencias didácticas, estrategias de evaluación, sugerencias bibliográficas y, lo principal, establecer una interacción docente con los maestros, en el año 2006 y como parte de las acciones de formación, se puso en línea la página electrónica de la Subsecretaría de Educación Básica; como página secundaria, la de la Reforma de Secundaria y la correspondiente a la de las asignaturas. Si bien al inicio el proyecto fue una excelente herramienta, su falta de difusión y de actualización lo mantuvo en el anonimato y sus ventajas quedaron al margen de la formación docente. Una vez generalizada la propuesta curricular y la publicación de los planes y programas en el Diario Oficial de la federación, se han emprendido acciones desde el Programa Nacional de Formación Continua y Superación Profesional (Pronap), el Sistema Nacional de Formación Continua de Maestros en Servicio, mediante Talleres Generales de Actualización, Exámenes Nacionales de Actualización y, actualmente, el Curso Básico, con el objeto de que los docentes reflexionen sobre el desarrollo de competencias lectoras, de producción de textos y la enseñanza de español en sus propios ámbitos de acción. Ahora, existe un trabajo de articulación entre los niveles educativos mediante la revisión de contenidos previstos en la RIEB, la definición y difusión de estándares para el trabajo docente y se continúan los trabajos de formación y actualización permanente en los distintos objetos de estudio abordados desde la educación básica. Revisión de la práctica docente de un maestro de educación secundaria, desde la implementación del programa de estudios en vigor Al paso del tiempo y derivado de los aún deficientes resultados en evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales –ENLACE y PISA–, relacionadas con comprensión lectora, surge la iniciativa por revisar el desarrollo de competencias comunicativas a partir de la implementación del programa de estudios; para ello, se hizo un análisis del contexto áulico y de las prácticas de aprendizaje, a manera de una primera aproximación etnográfica, para observar el trabajo de prácticas sociales del lenguaje en alumnos del segundo grado y, con ello, determinar si se alcanzaba el desarrollo de las competencias previamente enunciadas. Los objetivos previstos para esta investigación fueron:
El análisis se llevó a cabo en una Escuela Secundaria General, localizada en el área conurbada del Valle de Toluca, las razones para su selección respondieron a su nivel de aprovechamiento en la prueba ENLACE 2009. Por su ubicación, esta escuela es un centro educativo cuyo ingreso es sumamente reñido por los pobladores de la zona y de los municipios circunvecinos. Desde su fundación, se ha caracterizado por ser una escuela reconocida, primero, por ser una de los pioneras en el municipio y, segundo, por su matrícula –de alumnos y maestros–, presencia de ambos turnos –de las pocas que quedan actualmente en el estado– y pilotaje constante de propuestas y proyectos educativos. Actualmente, alberga en sus instalaciones un Centro de Maestros, que funciona como acervo o espacio para promover la actualización de maestros internos y externos al centro de trabajo. Durante cinco meses se llevó a cabo el trabajo de análisis de la práctica docente con un grupo de 2º grado, programando una sesión semanal, con duración de 50 minutos, para el seguimiento correspondiente; las sesiones se hicieron en consideración del horario del profesor. Cada una de las sesiones observadas fueron audiograbadas y registradas en una bitácora del investigador, así como en un diario de observación, con el objeto de no violentar a los alumnos o influir en el desarrollo natural de las sesiones. A continuación se presenta el horario del maestro:
En este periodo, se hizo un trabajo de campo durante 22 sesiones, de las cuales, por la presencia de periodos vacacionales y descansos obligatorios, marcados en el calendario oficial de la Secretaría de Educación Pública, únicamente se llevaron a cabo 18, de las cuales sólo se pudieron observar 13, debido a suspensiones de labores derivadas de cuestiones internas como: presentación de examen bimestral, excursión de alumnos, entrega de boletas y festejos escolares como el día del maestro (Tabla 1). También se ubicó un aspecto social, independiente de la naturaleza del contexto educativo, que determinó la ausencia de la comunidad escolar; esto fue la participación en fiestas populares derivadas de los festejos patronales. Tabla 1. Resumen de incidencias en el periodo de investigación
La población se constituyó por 16 alumnos: 7 alumnos y 9 alumnas, todos ellos con una edad aproximada de 13 a 15 años. Por tratarse de estudiantes del turno vespertino, se presume que rebasan la edad prevista para cursar el segundo grado, o sea, de 12 o 13 años y que la razón de su integración en el contexto escolar en un horario vespertino responde a que algunos de ellos trabajan, ayudan a sus padres en sus labores u ocupaciones, fueron rechazados de otras escuelas, fueron aceptados en el turno vespertino por falta de espacio en el matutino o, simplemente, porque este horario es el que conviene a sus intereses. El profesor, por su parte, cuenta con 16 años de servicio en el subsistema federalizado, es pasante de la Licenciatura en Derecho y tiene una edad de 46 años. Con el propósito de determinar las prácticas de los alumnos que conllevan o no al desarrollo de competencias comunicativas, y partiendo de las características relacionadas con la implementación del programa de estudios previamente expuestas, se elaboraron cédulas de observación, las cuales se utilizaron en el cien por ciento de las sesiones; se obtuvo una muestra de los productos elaborados por los alumnos en el marco de los proyectos didácticos, mismos que fueron analizados en conformidad con instrumentos elaborados por la investigadora, mediante los cuales se revisó la congruencia y concordancia entre la planeación, el desarrollo y el seguimiento de los propósitos por bimestre, prácticas sociales del lenguaje, uso de materiales y logro de aprendizajes esperados. De manera complementaria, se elaboraron dos cuestionarios aplicados a los alumnos a la mitad y al término del trabajo de campo, para recuperar sus impresiones sobre su percepción del aprendizaje de español, el trabajo en clase y extraclase sobre esta asignatura, la utilidad del trabajo de los contenidos, su percepción sobre el manejo del tiempo en la clase, las estrategias didácticas implementadas por el maestro, entre otras. De igual manera, se elaboró un cuestionario para el maestro, aplicado a la mitad y al término del trabajo de campo, para determinar sus percepciones sobre el trabajo de los alumnos, el diseño curricular, la planeación de estrategias didácticas y su evaluación. Con base en la aplicación de estos instrumentos, al término del trabajo de campo se determinaron ciertas prácticas y comportamientos en el docente que obstaculizan el logro de los propósitos previstos desde el diseño curricular y que dan cuenta de problemas que inciden o incidirán en la formación de los alumnos y su desarrollo de competencias comunicativas. A continuación se presentan algunos indicios o referentes que respaldan las afirmaciones previamente mencionadas: Hallazgos en la práctica docente, derivados del análisis:
Conclusiones del análisis A tres años de su aplicación en las aulas, el diseño curricular previamente descrito no se ha consolidado desde la praxis de los docentes; sus bondades y ventajas son muchas. Sin embargo, el hermetismo de los docentes por transformar sus prácticas de enseñanza y modificar su rol frente a los alumnos ha significado un reto difícil de superar, pues mucho de ello se debe a la falta de comprensión de los enfoques didácticos y del mismo objeto de estudio de las asignaturas que imparten. Por otro lado, la situación de la infraestructura (principalmente en lo relacionado con las TIC) es deficiente, un tanto atrasada y, en la mayoría de los casos, por intentar responder a las políticas educativas se cae en simulaciones. La sobrepoblación en las aulas del turno matutino, que normalmente excede a treinta alumnos por salón, el desinterés por la población del turno vespertino, el bajo perfil de los maestros que ingresan al servicio, la poca actualización de los docentes frente a grupo y la saturación de mecanismos administrativos relacionados con la evaluación de las competencias (que aluden en mayor medida a preparar a los alumnos para las pruebas estandarizadas), influyen en el bajo rendimiento de los alumnos, rezago educativo, deserción y la eficiencia terminal. La operación de programas “supuestamente” de apoyo al desarrollo de competencias comunicativas como el Programa Nacional de Lectura –implementado en el 2001–, la casi inexistente relación de los docentes con el trabajo de las otras asignaturas, el manejo del libro de texto (que aún está en proceso de evaluación desde el nuevo programa de estudios) como único recurso didáctico, la falta de planeación de clase y el escaso fortalecimiento de procesos relacionados con la producción de textos desde los borradores de los alumnos y sus versiones finales, dan cuenta de múltiples problemas en los maestros, que rebasan la naturaleza y el contenido del diseño curricular. El desarrollo de competencias comunicativas, previsto desde programas de estudio de diversos países y considerado en el contexto teórico más que como una innovación como una necesidad, es un referente común, se asume como tal, pero ¿es difícil llevarlo al aula?, ¿cuáles son esas razones?, ¿está México imposibilitado para cumplir ese marco?, y más aún, ¿se cuenta con las herramientas para formar docentes a partir de estas propuestas? Después de su implementación, ¿quién gestiona y revisa el logro de los perfiles de egreso, de los aprendizajes esperados y el cumplimiento de propósitos? La propuesta de redefinición de diseños curriculares y de la propia RIEB, ha dado cuenta de experiencias exitosas; sin embargo, y contemplando una realidad como la mexicana y considerando el centralismo del sistema educativo mexicano –con sus complicaciones y peculiaridades–, el cumplimiento efectivo de la propuesta resulta más que un reto, una tarea difícil de cumplir. Es indispensable continuar con una formación docente que considere un seguimiento y acompañamiento desde el aula y en conformidad con contextos específicos, fortalecer el papel de jefes de enseñanza para resolver dudas de los docentes y proponer estrategias didácticas acordes con sus situaciones de aula, es decir; abandonar su papel como administradores y redireccionarlo hacia lo didáctico, así como fomentar el uso de materiales diversos y auténticos, y continuar con las acciones de evaluación, dejando a un lado la simulación de su práctica y uso. Lista de referencias Camps, A. (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. España: Graó. Cassany, D. (2001). La cocina de la escritura. México: Paidós, Secretaría de Educación Pública. Chomsky, N. (1965 [1970]). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar. Colomer, T. (2001). Andar entre libros. México: Fondo de la Cultura Económica. Díaz, C., García, L., Lepe, E., Quinteros, G., & Zamudio, C. (2006). Antología. 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