Resumen
Cuando uno de nosotros se enteró (alrededor del año 2002) que en Estados Unidos —país que casi siempre nos lleva la delantera y al que muchos mexicanos buscan imitar y agradar—, se manufacturó una crisis de la educación pública desde ciertas esferas del propio gobierno, no pudo menos que asombrarse y conseguir el libro que reportaba las indagaciones respectivas: The Manufactured Crisis: Myths, Fraud and Attack on America's Public School, escrito por David Berlinger y Bruce Biddle y publicado en 1995 por Perseus Publishing, en Cambridge, Massachusetts.
A manera de reseña, presentamos algunos fragmentos del prólogo:
Este libro fue escrito con indignación.
Durante un buen periodo de nuestra historia reciente, el gobierno federal ha parecido estar dispuesto a promover los intereses de la educación pública. Los políticos que favorecían a las escuelas públicas aparecieron regularmente en la Casa Blanca y en el Congreso; varios programas que apoyan las necesidades de nuestras escuelas pasaron por una revisión extensa durante años; y aunque sabíamos que esas escuelas continuaban teniendo muchos problemas, nuestros líderes políticos parecían estar al tanto de esos problemas y se disponían a respetar los resultados de las declaraciones de la investigación en educación. De este modo, como muchos otros americanos, comenzamos a creer que en sus discusiones sobre la educación, nuestros líderes federales fueron, dentro de ciertos límites, personas honestas y bien intencionadas.
Los eventos de las últimas décadas, ciertamente, han desafiado esas creencias. En 1983 la Casa Blanca de Reagan comenzó a hacer reclamos insistentes, atacando la conducta y los logros de las escuelas públicas de los Estados Unidos —reclamos que fueron objetados con las evidencias que teníamos. Al principio pensamos que era un error, pero estos y otros reclamos falsos y hostiles fueron pronto repetidos por varios líderes de las administraciones de Reagan y Bush. Los reclamos también fueron adoptados en muchos documentos emitidos por líderes industriales y empresariales y fueron infinitamente repetidos y exagerados por la prensa. Conforme pasó el tiempo, inclusive algunos líderes de la comunidad educativa —incluyendo algunas personas que conocíamos— comenzaron a asumir estas declaraciones como hechos.
Entonces, comenzamos lentamente a sospechar que algo no estaba del todo bien, que una estrategia malévola podría estar en progreso. Sin embargo, éramos gente ocupada y nos tomó tiempo comenzar a actuar de manera acorde con nuestras sospechas. Aunque habíamos sido amigos por algunos años, nuestros primeros actos fueron independientes. David [Berlinger] comenzó a dar discursos en los que cuestionaba algunas afirmaciones falsas hechas sobre las escuelas y sus efectos. Bruce [Biddle] comenzó a escribir ensayos acerca de varias formas en las que los políticos federales y sus aliados boicotearon la investigación y malversaron evidencias sobre la educación.
Eventualmente, descubrimos que nos preocupaban las mismas cosas y decidimos hacer juntos un libro; entonces comenzó verdaderamente nuestra educación. Entre más hurgábamos en nuestra historia, más mentiras asquerosas desenterrábamos sobre la educación; más sabíamos acerca de cómo los oficiales de gobierno y sus aliados ignoraban, suprimían y distorsionaban evidencias; y más descubríamos cómo los americanos eran engañados sobre las escuelas y sus logros. Este fue el origen de nuestra indignación. Comenzamos también a preguntarnos por qué estaba pasando esto: ¿Por qué algunas personas en Washington estaban tan ansiosas en hacer pagar a los maestros? ¿Qué era lo que realmente tramaban? ¿Qué problemas trataban de ocultar? ¿Qué acciones querían promover o prevenir?
Aprendimos también que las respuestas a estas preguntas no eran tan simples. Algunos de los que habían aceptado los mitos hostiles acerca de la educación habían estado genuinamente preocupados por nuestras escuelas; algunos habían malinterpretado las evidencias, algunos habían sido engañados y otros habían tenido un fundamento comprensible para sus acciones. Sin embargo, muchos de los mitos parecían también haber sido dichos por personas poderosas, quienes —a pesar de sus declaraciones— perseguían una agenda política diseñada para debilitar a las escuelas públicas de la nación, redistribuir el apoyo para las escuelas, de manera que los estudiantes privilegiados fueran favorecidos por sobre los estudiantes necesitados, o inclusive abolir todas estas escuelas. Con este fin, los políticos han estado preparados para decir mentiras, suprimir evidencias, hacer pagar a los maestros y sembrar un sinfín de confusiones. Consideramos esta conducta particularmente despreciable.
Este libro, pues, está diseñado para establecer un registro de estos eventos; examinar la evidencia y corregir los mitos hostiles que han sido dichos sobre nuestras escuelas; explorar por qué fueron dichos y qué tramaban los cuenta-mitos; examinar los problemas reales de la educación, que han sido enmascarados con frecuencia; y explorar lo que efectivamente se podría hacer respecto de esos problemas.
Hoy, en el México de finales de 2008, no puede uno más que pasmarse por lo que sucede con la educación pública (sobre todo, aunque no exclusivamente, en la Educación Básica): las mismas autoridades afirman que ya no hacen falta más maestros; y entonces proponen convertir las Escuelas Normales en escuelas técnicas orientadas al sector turístico. Las mismas autoridades federales (o sea, la SEP) tienen como programa principalísimo la aplicación de la prueba ENLACE (en todos los niveles) y el de las becas del programa Oportunidades (más por futuros votos que por beneficiar realmente a la gente). Fuera de esos programas y de miles y millones de palabras huecas, no existe en México un plan de acción ni acciones reales y efectivas contra los muchos rezagos educativos acumulados durante décadas. Lo más triste es que, evidentemente, no existe la intención de tomarlas, por parte de los funcionarios que tienen la obligación de hacerlo. Mientras los mexicanos, es decir, los ciudadanos, no podamos, por así decirlo, "tomar de una oreja a los funcionarios" y ponerlos a trabajar y a producir resultados (o correrlos e impedirles que asuman cualquier otro cargo público de manera vitalicia, por modesto que sea), evidentemente la situación del país no cambiará.
Por su parte, las evaluaciones han mostrado no ser la panacea: tomemos como indicadores los resultados de la prueba PISA (aplicada a jóvenes de 15 años, que terminan la secundaria o inician la preparatoria). Obsérvese en el cuadro siguiente una síntesis de los resultados de México en Español:
MÉXICO
PISA 2000
PISA 2003
PISA 2006
Puntaje promedio
422
400
410
Lugar ocupado
35 de 42
39 de 41
43 de 56
Rango total
327-546
375-543
285-556
Si en seis años la evaluación no rindió sus supuestos frutos, ¿cuántos años más estaremos entretenidos con este circo de cifras, esperando a ver cuándo mejoran los puntajes? Los libros, folletos, talleres, pláticas y carteles orientados a los maestros y a los padres de familia no han faltado, y no han servido ni servirán... Lo podemos asegurar porque los puntajes que los estudiantes obtienen en estas pruebas no dependen sólo de su maestro ni de su escuela: dependen, y quizá mucho más nítidamente, de la localidad en que viven, de las exigencias que esa localidad le impone a la gente con relación a los conocimientos y "habilidades" promovidos por la escuela (y ni el arado con bueyes, ni la pizca del maíz ni el corte de café se aprende a hacer con instructivos; no los hay tampoco para migrar pa'l norte en forma segura); influye también la entidad en que se viva (no es lo mismo asistir a la escuela en Coyoacán, Distrito Federal, en Monterrey, Nuevo León o en La Tinaja, Veracruz). Todas las condiciones de contorno (socio-culturales y económicas) que rodean al niño, al maestro y a la escuela modulan los aprendizajes y, por tanto, los puntajes obtenidos. Algo largamente sostenido y fundamentado en los debates que se han tenido en este país sobre la educación intercultural, que cuenta, además, con un profuso marco normativo-legal que lo respalda y sostiene.
Entonces, es injusto proponer que el aumento salarial de los maestros esté condicionado por los resultados de los niños en las evaluaciones, porque no es lo mismo atender a niños de Coyoacán que a niños de La Tinaja: en un sentido importante, no son los mismos niños. Las condiciones de contorno de las escuelas en México se dejan comparar mejor, al menos en algunos aspectos, con escuelas de Madagascar que con las de Finlandia: un etnógrafo en Madagascar reporta como increíble que el maestro de una localidad pequeña deba suspender clases el día de cobro. De lo más común en Veracruz. Contrástese ese dato con el del sueldo: un maestro gana 2,300 euros mensuales en Finlandia y unos 380 euros mensuales en México (como un dato muy general que varía según muchas circunstancias).
Se podrá objetar que existe el proyecto de Reforma Integral de la Educación Básica. Sin embargo, sabemos bien que no es aceptado por muchos de los profesores (y eso nos permite prever, con bases científicas, que aunque logren terminarla e imponerla, no llegará a las aulas, es decir, a los niños), que se está haciendo al vapor y de la mano de una Alianza que es abiertamente repudiada por muchos (y en silencio por otros).
También sabemos que retoma pasadas reformas, como la de Secundaria (aprobada al vapor a finales del sexenio trágico, el "del cambio") y la de Preescolar (sabemos que enfatiza el desarrollo de “competencias”, término que ni siquiera se ha discutido ampliamente desde el 2004 y que en opinión de un experto en currículum como lo es Díaz Barriga, no existen elementos claros para desarrollar programas de estudio basados en competencias). Esas reformas no han sido evaluadas a profundidad: no se ha preguntado a los maestros cómo se sintieron (aquellos que sí decidieron seguirla), qué dificultades encontraron; tampoco se ha investigado con los estudiantes de secundaria qué obstáculos enfrentaron en el día a día tomando clases.
Se trata, en resumen, de un nuevo Plan de Estudios cuya aplicación, viabilidad de ser llevado a cabo (en las condiciones reales de las escuelas reales de México) y su eficiencia no se han probado. La ACE es tan repudiada que ha tenido que aliarse con Televisa para organizar un Campeonato Escolar de futbol a nivel nacional, a ver si a través de él, es decir, del deporte más popular y practicado (por divulgado y apoyado), logran aceptación.
Sin embargo, todos estos hechos, es decir, las prioridades gubernamentales y las acciones efectivas nos hacen sospechar, justamente, que pueda estarse fabricando una crisis de la educación pública en México, orientada a permitir la inserción de la iniciativa privada en la educación pública. Así como se pretende abrir las puertas de PEMEX a la iniciativa privada, se están abriendo las puertas de la SEP a Televisa, por ejemplo.
Podríamos imaginar algunos de los argumentos: no hay recursos suficientes para verdaderamente arreglar las escuelas y convertirlas en espacios no sólo dignos, sino apropiados para que todos los alumnos y estudiantes del país reciban una educación de calidad: así pues, vendamos las escuelas (los edificios) y que ellos inviertan en su remodelación; como las escuelas privadas son las que mejores puntajes obtienen, significa que ellas sí saben y pueden hacer bien las cosas: dejemos pues a la iniciativa privada que las haga, que contrate a los maestros que quiera, por el sueldo que quiera y bajo los flexibles contratos que quiera; como ya no necesitamos construir más escuelas, ya no harán falta más maestros: cerremos, pues, las Escuelas Normales.
Tenemos que considerar que las discusiones al respecto están en su clímax, las acciones emprendidas en otros estados nos muestran que las protestas pueden degenerar en actos de violencia, los cuales aún cuando provengan de argumentos válidos no serán la mejor vía para entablar un diálogo reflexivo y productivo, en el que podamos mostrar disposición de escuchar para exigir ser escuchados, donde forcemos (sin fuerza física) a la revisión de las propuestas y a la construcción de otras nuevas, organizándonos, discutiendo y proponiendo sin que cada sector involucrado quiera “jalar agua para su molino”, definiendo cada uno su postura y tomando conciencia de cuál es el objetivo que se desea alcanzar.
Ciertamente no hay que ser ingenuos y creer que por la vía del diálogo todo se resolverá; no será así, pero si queremos mostrar que deseamos un cambio en otra dirección, hay que ser lo más congruentes que se pueda con nuestras demandas y nuestras acciones. Sólo así podremos unirnos para decirles a las autoridades: vean las investigaciones, los resultados, los trabajos de los maestros, los logros que se obtienen a pesar de las carencias económicas e institucionales y la poca eficacia de las evaluaciones masivas y constantes. La vía no es el cierre de las escuelas normales sino la preparación de más y mejores maestros que atiendan con esmero a las escuelas y a los grupos más vulnerables.
Sin embargo, esperamos estar rotundamente equivocados en nuestras sospechas. No obstante, vigilemos y consideremos esa posibilidad. Por eso abramos espacios de discusión con profesores y padres de familia, con miembros de escuelas normales y facultades de pedagogía y ciencias de la educación, con dirigentes estatales de sindicatos, con los que repudian las reformas y manifiestan su rechazo, con los funcionarios y todos aquellos que quieran y deban dialogar en torno al tema.
Desde hace al menos 30 años, el CONACyT ha aportado una enorme cantidad de recursos públicos para la formación de investigadores mexicanos de todas las áreas del saber, y también para complementar sus salarios, mediante el SNI. Hoy, existe un gran corpus de investigación educativa en el país y un conjunto muy grande de investigadores en el campo. Entonces, hay en México personas formadas que pueden realmente reorientar la educación básica nacional, no sólo por formación académica, sino por haber caminado por muchos años en el campo. Sería absurdo (como lo es) prescindir de sus aportaciones y creer que un grupúsculo de funcionarios-investigadores de la SEP tienen el conocimiento en sus manos. ¿Para qué, entonces, se invierten recursos en formar investigadores y en sostener una plataforma de investigación nacional si, al momento de las decisiones, son los políticos (y sólo ellos, en comparsa con algunos, muy pocos funcionarios-investigadores) quienes toman las decisiones, sin considerar lo que sabemos y lo que no sabemos de la educación nacional?